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CAPITULO I
EL CONTEXTO SOCIAL-HISTORICO
1. Los inicios y los iniciadores
1.1. Juan Luis Vives
La pedagogía, como intento de sistematización y más propiamente, su pretendida constitución como ciencia respecto de una práctica caracterizada por ser educativa, es un hecho histórico. Nace en estrecha relación con la formación y desarrollo de la sociedad moderna. Como varios autores lo señalan, los primeros intentos de sistematización y de explicación que pueden considerarse como verdaderamente pedagógicos, parten del Renacimiento[1]. Claudio Lozano Seijas, educador español, hace ver -como buen español- el papel pionero que cumplió a este respecto su compatriota Juan Luis Vives (1492-1540)[2], antes que Comenio y por supuesto antes que Pestalozzi y que Herbart.
Sin embargo, como el mismo Lozano y otros nos informan, Vittorio da Feltre (1378-1446),
"crea en 1423 la ‘Casa Gioiosa’ bajo el patrocinio de los Gonzaga de Mantúa, donde al lado de los príncipes se educaban jóvenes menos ricos y pobres (...). No permitió [da Feltre] que su escuela fuese un ‘escaparate' ni un lugar donde se exacerbasen las diferencias sociales, antes al contrario, ni ricos ni pobres ni señores ni súbditos ni varones o hembras, sólo jóvenes escolares que buscaban hacerse adultos iguales en dignidad, iguales en sus derechos y obligaciones" (ibid., 46)
Pero la "Casa Gozosa" (o, mejor, la casa-escuela que se suponía de alegría y de gozo para los estudiantes que a ella acudían), fue un caso aislado en el sentido de que no se generalizó al conjunto de la sociedad, un caso precursor si se quiere de las nuevas tendencias en la manera de enseñar, pero que no se siguió de modo sistemático en otros lugares. Mejor dicho, nunca este género de escuela se pudo generalizar en ningún lugar del mundo, salvo casos excepcionales. Dicho de otra manera: un “modelo” como se dice ahora, de escuela democrática, libre, que implique la alegría y gozo de vivir y de realizarse como persona, eso no se ha dado ni se dará jamás en una sociedad en la que la diferenciación social constituya su columna vertebral y la condición de su posibilidad.
Eran nuevos tiempos. Un mundo nuevo que alboreaba. Juan Luis Vives fue uno de los tantos maestros que por esa época aparecieron desperdigados por el mundo, el europeo, se entiende.
"Pero en él se dan el humanista famoso -insiste Lozano- amigo de Erasmo y de Moro, el preceptor que se gana así la vida, el maestro de escuela porque se preocupa de los detalles nimios, desciende a la casuística, elabora textos para maestros y escolares, sitúa todo ello en el cuadro general de la ciencia de su tiempo y hace de ello un aldabonazo al poder público" (...) (p.46). Y páginas adelante reitera: "Vives (...) estudió las disciplinas escolares de acuerdo con una clasificación de la ciencia de su tiempo. Su pregunta fue: ¿qué sabemos hoy?, ¿cuáles son los conocimientos a los que ha llegado el hombre? Y de ahí ordenó el currículum escolar: lo que era necesario que se difundiera en la escuela y a nivel académico-escolar para que aquellos conocimientos se renovasen" (...), (ibid: 80).
Así, con Vives y otros (y más tarde con otros muchos más) se fue formando una tradición y se fue haciendo un esforzado trabajo de sistematización; se fue buscando denodadamente los parámetros en torno a los cuales se podía construir la pedagogía como un saber coherente y lógico y como un componente básico de la cultura europeo-occidental.
1.2. Johann Amós Comenio
Además de Vives, la historia consigna tres nombres saltantes en el proceso de constitución de la pedagogía como un saber autónomo o por lo menos como una actividad humana sistemática: Comenio, Pestalozzi y Herbart. Claro que ellos no fueron los únicos: la pedagogía como actividad humana sistemática no "salió de la cabeza" de unos cuantos seres iluminados que se pusieron a pensar aislándose del mundo y de sus relaciones con los demás. La pedagogía como saber diferenciado en la sociedad europea moderna no se explica sólo por los pensamientos de quienes la pensaron y la obraron, sino también por los esfuerzos de muchos seres anónimos con los cuales, desgraciadamente, no se escribe por lo general la historia. Es la época, sus tendencias actuantes, los problemas y preocupaciones que en ella se plantean, las urgencias cuya solución en un momento se demandan, los horizontes que ella crea y desarrolla, es todo esto lo que imprime los pensamientos de las gentes y lo que otorga a dicha época un "perfil cultural"[3] determinado. Comenio, Pestalozzi y Herbart fueron los que mejor encarnaron, quizá, en el campo de la educación, el "nuevo espíritu" de unos tiempos también nuevos.
Johann Amós Comenius (Niewniz, Moravia, Bohemia, 1590-1670) -Komensky era su verdadero nombre- el hombre que creía en el poder de redención de la educación, el hombre que mediante ésta se propuso regenerar la humanidad, el primer ciudadano del mundo porque muy pronto, debido a los azares de la guerra de los Treinta Años en Europa se ve despojado de su ciudadanía pero no de su fe ni de sus convicciones, aquel joven pastor husita que a sus 20 años es elegido Rector de la Escuela de la Unión de los Hermanos Moravos (comunidad protestante heredera de Juan Huss), desarrolla a lo largo de principalmente la primera mitad del siglo XVII su actividad religioso-pedagógica. Perseguido, recorre casi toda Europa: Polonia, Inglaterra, Suecia, Hungría, Holanda, Alemania, predicando su fe y sus ideas. En 1640 publica su Didáctica Magna o el arte de enseñar todo a todos, título de por sí muy significativo por lo menos en dos sentidos. Primero, porque allí se manifiesta su intención de dar educación a "todos" sin excepción superando así las posiciones pedagógicas elitistas y contrarias a una actitud más democrática. Y segundo, porque es una obra en la que, como dice Aníbal Ponce[4], se asoma la esencia de ese nuevo espíritu de los nuevos tiempos: enseñar todo a todos con la mayor rapidez y eficiencia posibles: la economía de tiempo y de esfuerzo, el logro de la mayor productividad, el motor del desarrollo del capitalismo naciente.
La obra de Comenio se plantea como punto fundamental la cuestión del método y de la sistematización. Comenio sentó los principios metodológicos de la enseñanza que caracterizaron la escuela tradicional y que se mantuvieron mucho tiempo y que, paradojalmente, se mantienen todavía en prácticas pedagógicas recónditas y vergonzantes. Su obra se fundamenta en la necesidad de la sistematización. Dosificar y sistematizar los conocimientos, determinar los pasos y procedimientos, estructurar y racionalizar como se dice ahora, el aparato administrativo escolar, categorizar a los educandos, señalar las pautas para un aprendizaje adecuado conforme criterios que buscan ser científicos, ese es el aporte de la obra de Comenio en el campo de la educación.
1.3 Enrique Pestalozzi
Otro de los grandes forjadores de la Pedagogía es Enrique Pestalozzi (Zurich, Suiza, 1746-1827), el “Padre Pestalozzi” le llamaban, fue otro visionario, otro creyente en el poder extraordinario de la educación, a cuya causa se dedicó en cuerpo y alma, dejando de lado riqueza, poder, los goces materiales de la vida. Incomprendido y lleno de fracasos muchas veces, sólo contó con el apoyo inquebrantable de su mujer, enamorada ella, como le escribe, de sus “ojos negros que revelan la bondad de tu corazón y la grandeza de tu alma”, enamorada ella de sus ideas, de sus sentimientos y de su amor indoblegable por la niñez. Sus contemporáneos lo pintan como un ser un tanto excéntrico[5], desgarbado, de mediana estatura, las mandíbulas anchas, la barba rala y puntiaguda, la tez rojiza llena de pecas y de picaduras de viruela. Hijo de inmigrantes italianos, se propuso estudiar teología pero pronto se dio cuenta de su verdadera vocación y de la misión a la que se creyó llamado. Amante feroz de los libros, muchos le llamaban “Enrique, el prodigiosos sabio”. Tratando de poner en práctica sus ideas pedagógicas, se vio obligado a recorrer esos lugares suizos como Neulhoj, Yverdon, Burgdorf, Clindy, Stanz, Münchenbuschee, obteniendo resonantes éxtios unas veces o lamentables fracasos en otras.
Se puede decir que la contribución de la obra de Pestalozzi a la educación está no tanto en sus concepciones las que hoy en día se encuentran totalmente sobrepasadas, sino en su actitud, en el ejemplo de su vida, en su profundo amor por la niñez especialmente por los desvalidos. Se puede decir que él fundó la escuela popular para todos, pero fundamentalmente dirigida a acoger a los niños marginados como se dice en el lenguaje actual, a los niños abandonados, expulsados y envilecidos por el sistema. Pestalozzi descubrió para nosotros que lo fundamental y determinante de la labor del maestro y de toda pedagogía no es tanto la fría y minuciosa armazón teórico-conceptual y/o tecnológica, sino su acercamiento afectivo su opción por los niños. Es esto lo que quiso darnos a entender en la teoría y en la acción. Cuando falta esa identificación afectiva y esa opción, las teorías y las prácticas se vuelven un enorme mecanismo que aplasta a los educandos y les impide su desarrollo.
Esta es una primera conclusión que sacaríamos hoy de la vida obra de Pestalozzi. Y porque en este campo se revelo como un genio pedagógico, y porque su ingente producción escrita (mas de 50 obras y 1.500 cartas) revela ese amor profundo por la niñez que le hace buscar incesantemente con minuciosidad extraordinaria y por caminos no imaginados, y porque ese elemento afectivo le hace vincular la educación con la “reforma social” y le hace tener una visión de su época y de su sociedad, por eso es que recordamos ahora al Padre Pestalozzi, el hombre que quiso “todo para los otros, para sí mismo nada”, como reza el epitafio de su tumba.
Una segunda conclusión es que la actividad desarrollada por Pestalozzi constituyo un jalón decisivo para la construcción del concepto moderno del niño[6]. Que este concepto o paradigma haya resultado por completo teñido de paternalismo, de proteccionismo y de espíritu caritativo y filantrópico, que este concepto moderno de niño haya significado hasta ahora su “ocultamiento como fenómeno social” y por lo tanto, su exclusión como “actor o sujeto social”, todo esto es cierto, pero no es menos cierto que ello lo pensamos así hoy, se nos aparece así hoy, a partir de nuestras categorías contemporáneas. Tampoco es menos cierto que Pestalozzi contribuyó, como nadie quizás hasta ahora, a una toma de conciencia respecto de la especificidad del niño. Como lo afirma Cussiánovich, los “llamados reformadores del siglo XVIII (…) lograron colocar la cuestión de la infancia en la opinión pública y como reivindicación social ante el Estado” (ibíd.:13). Esto es lo que hizo Pestalozzi en el siglo XVIII, de la misma manera como en el XVI Vives también intentara hacerlo en su época.
1.4. Juan Federico Herbart
Juan Federico Herbart, (Oldenburgo, Alemania, 1776-1841) se coloca en un plano mas académico. Filósofo de origen, estudió en la Universidad de Jena donde fue discípulo de Fitche y de Schelling: Poco tiempo después se distanció de ambos, especialmente de Schelling. Mas tarde, sustituyó a Kant en la cátedra de filosofía en la Universidad de Königsberg, pero, pese a ello, no dejó de ser un filósofo idealista menor.
Si se recuerda a Herbart como el más conspicuo fundador de una pedagogía que comienza a aparecer como ciencia y no a Comenio, ni a Pestalozzi, ni tampoco a Kant (quien escribió un Tratado de Pedagogía) ni a Niemeyer (1754-1828, que publicó en 1796 sus Principios Fundamentales de la Educación y de la Enseñanza), es porque Herbart fue el que mejor sistematizó la práctica pedagógica existente en su tiempo, la fundamentó en una filosofía -metafísica por su puesto- y en una psicología, también metafísica: “Para Herbart, la pedagogía se funda en la moral, que determina el fin de la educación, y en psicología, que ofrece los medios para alcanzarla y ésta a su vez en la metafísica”, afirma Castro Harrison[7].
Son famosos sus “cuatros pasos” que, según Herbart, se dan en todo aprendizaje:
· Claridad en la exposición y captación de nuevas ideas,
· Asociación con conocimientos anteriores,
· Sistema, dentro de una concepción global distinguiendo lo esencial de los superficial, y
· Método o aplicación ante nuevas situaciones.
CAPÍTULO II
EL CONTEXTO SOCIAL Y DE LAS IDEAS
1. EL MARCO SOCIAL-HISTÓRICO DE LA APARICION DE LA PEDAGOGIA
1.1 El descubrimiento del niño en Europa y la formación del concepto moderno de niño.
En cuanto a las bases sociales e históricas de la aparición de la pedagogía, Lozano hace hincapié en un aspecto muchas veces olvidado por los especialistas. Para este autor, la pedagogía como intento de explicación científica tiene un origen bastante "non sancto". No aparece como un simple producto de la "evolución de las ideas" o del "desarrollo de las ciencias", sino principalmente como producto de la evolución social que se concretiza en la aparición de una capa social hasta entonces desconocida: los niños.
Hasta antes del S. XVIII los niños como grupo social aparte no existían. Recién con los cambios económicos, sociales, políticos, religiosos, etc., que trae aparejada la revolución industrial y la constitución y afianzamiento de la sociedad capitalista, los niños como capa social diferenciada empiezan a aparecer, y por tanto, a ser objeto de atención.
Como es conocido, la historia está llena de lo que significó para aquellos de las clases populares, la crisis y reordenamiento del campo, el crecimiento y transformación de las ciudades, la generalización de la miseria. Niños vagabundos, asaltantes, delincuentes. Pero también socialmente útiles como la fuerza de trabajo más barata para las fábricas. Las textiles de Manchester, de Liverpool, de Lyon, etc., los absorbían a montones. Los sometían a jornadas hasta de 12 horas, los extenuaban y, como consecuencia, morían de hambre, de cansancio, de enfermedades. La sobreexplotación y también el abandono por parte de los padres, y en consecuencia, el pillaje infantil para poder sobrevivir. Y también el infanticidio por parte de padres y patrones. Igualmente las masacres infantiles que, según Lozano, de haber, las hubo. El infanticidio, no sólo el "indirecto", ocasionado por las enfermedades y las agotadoras jornadas de trabajo, sino también el intencional. Este último, un crimen, pero en todo caso para la época, un crimen menor, un crimen de menor responsabilidad... Por eso, se escribieron en esa época varios libros sobre este tema, y no es casualidad que Pestalozzi, "vista la trágica situación social, por la ausencia de preocupación por los problemas populares" (Lozano, p.31), publicara, en 1781, su Legislación e infanticidio. Una de sus muchas obras, por lo demás.
Esto por un lado. Por otro, surge la "familia nuclear", característica del capitalismo, y con ello la aparición del "hijo de familia" burgués, bajo el cuidado y la responsabilidad de los padres. Futuro heredero muchas veces, el niño en torno al cual girarán las preocupaciones pedagógico-educativas de los padres y maestros: recuérdese el Emilio o de la Educación, elocuente testimonio. Surgen así "nuevas costumbres, nueva vida privada, nuevos códigos morales o su emergencia y una importancia nunca concedida antes a la instrucción escolar", continúa Lozano (p.33)
Lozano cita dos aspectos de esa atención que suscita el "descubrimiento del niño" a finales del S. XVIII en Europa:
En primer lugar, el "desarrollo de disciplinas y estudios sobre la infancia", y, en segundo lugar, "mayores tentáculos asistenciales, policiales, controladores, del Estado" (p.11), todo lo cual va a redundar en una práctica pedagógica que se va haciendo cada vez más compleja: programas escolares masivos, "planes de escolarización, la división de la enseñanza en grados muy diversificados y especializados, la protección, o el intento de tal, de los niños, etc..." (ibíd.)
El descubrimiento del niño significó para éste -concluye Lozano-
"Escolarización, maltrato, trabajo, defensa de los niños y de la propia sociedad ante los niños, o, si se quiere, prevención de la delincuencia. Como puede verse -continúa- luces y sombras, y una trayectoria que no es rectilínea ni mucho menos" (ibíd.)
Para decirlo de una manera directa utilizando las palabras de Cussianovich: “la historia de la infancia es la historia de su control social”[8] a través principalmente la familia y la escuela. La socialización que en esas instancias se desarrolla debe verse más en el contexto de la necesidad del control ideológico y físico de la niñez. Sobre esta realidad se levanta toda una ideología autoritaria -componente fundamental del paradigma moderno de niño- que lo considera como un “ser inmaduro”, incapaz de asumir responsabilidades y necesitado de protección. “En general (…), bajo la figura de ‘ciudadano del futuro’, (el niño) es asumido socialmente sin presente, es decir, como objeto pasivo de protección y cuidado, beneficiario de políticas y programas dirigidos ‘hacia él’, a la espera del futuro que lo convierta formalmente en ciudadano[9]. No lo considera como sujeto social, “capaz de contribuir al desarrollo propio, al de su familia y de su comunidad” (Cussiánovich, op. cit.: 12). Este paradigma, por un lado, se presenta con una pretendida “validez universal”, y, por otro, produce el “ocultamiento social” del niño confiándolo a la familia y a la escuela, a los ámbitos domésticos y a la privacidad total. Es decir, se produce en la teoría y en la práctica, la “exclusión social, política y cultural” del niño (ibíd.). Pero, enfatiza Cussiánovich, “si bien la historia occidental y moderna es la historia de la privatización del niño, (y, en consecuencia, JVM) la historia de su desaparición social, la más reciente apuesta apunta a contribuir a su emergencia social como actor, como sujeto social”[10]. Como ha sido observado varias veces, la infancia y la adolescencia son, no un fenómeno natural o biológico sino, como lo afirma Cussiánovich, una construcción cultural, un fenómeno social[11], fenómeno social cuyo reconocimiento implica necesariamente la construcción de una cultura de la infancia (y de la juventud)[12] que reconozca su protagonismo en el quehacer social, político y cultural junto con los adultos.
1.2 El desarrollo del capitalismo en Europa y la generación de las ideas pedagógicas.
Desde otro punto de vista, macrosocial, complementario al anterior, la pedagogía como ciencia se produce, como muchos nos lo han hecho saber, juntamente con la formación de los estados nacionales en Europa y, como lo hemos dicho antes, junto con la consolidación de la burguesía a nivel mundial. El desarrollo de las ciencias que caracteriza a esta etapa –desarrollo de las ciencias se produce como una necesidad orgánica del ascenso hacia el poder por parte de las nuevas capas sociales- hace necesario a su vez la transmisión de este saber creciente a las nuevas generaciones, para lo cual había que sistematizar, dosificar, etc., dichos conocimientos.[13]
Varios autores han señalado un conjunto de fenómenos que están en la base de la génesis de la pedagogía como disciplina teórica. Una síntesis podría ser la siguiente:
a) La creciente masificación de la sociedad y la generalización o universalización de las aspiraciones y deseos, y, por tanto, de las aspiraciones por el acceso universal a la educación.
b) Las ideas emancipatorias que provienen especialmente de la época de la ilustración francesa, que prescriben la libertad, la igualdad (por más que tengan el carácter de formales) y el derecho de todos los hombres a ser tratados como iguales ante la ley (idea que está en la base de la noción del “citoyen” rousseaniano) y, por lo tanto, su derecho a una educación sin discriminación de “raza, credo u orientación política”.
c) El carácter público que va adquiriendo el sistema educativo, y la asunción por parte del estado de ciertas obligaciones o servicios sociales como la salud y la educación, lo que va a desembocar más tarde, en el primer tercio del S. XIX, con Keynes y el Estado del Bienestar, en el “derecho de educación gratuita para todos”, en el carácter obligatorio de por lo menos la educación primaria así como también en la “orientación laica de los estudios”[14].
d) La creciente autonomización de las instituciones educativas como esfera diferenciada de la sociedad, así como también la separación que establece entre preparación o formación para el trabajo y ejercicio del trabajo.
e) Los requerimientos de “recursos humanos” del aparato productivo capitalista en proceso de tecnificación o de modernización, etc.
1.3 El niño y el adolescente en los países postcoloniales.
El concepto o paradigma moderno de niño que hemos esbozado se va a trasladar en mayor o menor medida a los países latinoamericanos y principalmente a sus círculos oficiales: la función principal de este paradigma en nuestros países que podemos denominar postcoloniales consistió en presentarse como la única versión posible de niñez y de juventud, dando como supuesto que la situación histórica de nuestros países era la misma que en Europa.
Es decir, este concepto moderno de niño pasaba por alto la característica fundamental que explica a nuestros países cual es el hecho de su colonialidad y de su postcolonialidad. En efecto, la visión colonial –en este caso respecto del niño- tiene como característica postular como general, esto es, como válido para el conjunto social, un modelo de niño cultural, étnica y racialmente diferente del niño del sector colonizado. Con ello, la visión colonial ignora las condiciones reales de la existencia de los niños en países como por ejemplo el Perú. Así por ejemplo, las imágenes de niño que trasmite la TV o algunos textos de lectura corresponden a niños de las sociedades y culturas europeo-occidentales.
La realidad de los niños ya no se explica entonces partiendo de la realidad, sino por el esfuerzo de meter a ésta forzadamente, torciéndola, en el saco de esa visión colonial. En otras palabras, el niño campesino, el urbano marginalizado, el niño indio, el niño de las zonas rurales, el niño trabajador, el explotado y el envilecido por la violencia y las míseras condiciones de vida, ese niño no existe para la visión colonial, y si existe es percibido con las categorías o anteojeras colonial-occidentales. De ahí el valor de testimonio como el opúsculo de José María Arquedas: El niño indio, en el que rescata valores y expresiones culturales muy distintas del concepto europeo de niño.
Es lícito preguntarse entonces respecto de la trayectoria de la pedagogía en países semicoloniales como el nuestro y que antes fueron colonias.
En nuestro país, se puede distinguir en general dos procesos: a) la situación de la niñez y jjuventud en el Perú, y b) los avances pedagógicos al respecto.
2 EL MARCO HISTÓRICO DE LAS IDEAS
Se puede considerar tres procesos o fuentes de las que emanaron un conjunto de ideas en torno a la constitución de la pedagogía.
a) La emergencia de un nuevo “espíritu de la época”. La época en que la pedagogía se plantea como ciencia es una época cargada de promesas, de esperanza, de optimismo y de futuro. Una época en la que el hombre en Europa está construyendo, conjuntamente con la formación y desarrollo del capitalismo, su modernidad. A partir del avance de las ciencias naturales especialmente de la física (con Linneo, Lavoisier), de la astronomía (con Tycho Brahe, Kepler, Galileo), de las matemáticas (con Newton) y otros más, se le abre al hombre europeo la posibilidad, por vez primera en la historia humana, de explicar científicamente todos los ámbitos de la realidad. El hombre se siente entonces poderoso. Siente que esa explicación no la puede hacer sino apelando a sus propias fuerzas y no a las de la divinidad. Se va formando así, poco a poco, una nueva actitud, una nueva manera de pensar, distinta de la feudalidad: la racionalidad moderna. Como dice Marx, la cultura burguesa hizo añicos todo lo anterior, hasta el punto de que hiciera que “todo lo sólido se desvanece en el aire”.
A partir de entonces, la verdad ya no hay que buscarla en las Sagradas Escrituras ni en la lógica aristotélica-tomista ni en el “magíster (Aristóteles) dixit”, sino en la propia realidad. El conocimiento no es más cuestión de revelación divina, sino un descubrimiento de lo que existe en las cosas mismas. El conocimiento es inmanente a las cosas mismas y no trascendentes a ellas. Ese desarrollo de las ciencias y esa concepción de conocimiento no como revelación sino como descubrimiento, es parte constitutiva del proceso de secularización de la sociedad, propio del capitalismo. Max Weber afirma que, a consecuencia del avance de las ciencias, la sociedad se va secularizando, va perdiendo su encanto y su carácter mágico para volverse cada vez más profana.
La piedra fundamental de esta nueva racionalidad que, conforme lo hemos señalado, se remonta a los siglo XVII y XVIII especialmente en Inglaterra, Francia y Países Bajos, la podemos denominar “principio de la realidad”[15]: “la explicación de las cosas se halla en las cosas mismas y por tanto, para conocer, hay que partir de esas cosas, no de las ideas previamente formuladas ni divinamente establecidas”. Este principio de la realidad lleva implícito a su vez el desarrollo (desarrollo que se presentará históricamente más tarde) de este otro que denominaremos “principio de la democracia” y que no es sino su reverso: “el conocimiento no puede imponerse a la realidad sino a la inversa”, principio que fundamenta la lucha contra todo dogmatismo, contra toda intolerancia y contra todo “principio de autoridad”. Algunos, como Irving Zeitling, han visto en ello la fundación de la actitud científica.
A la formación de ese pensamiento (o racionalidad) occidental concurren, entre otros muchos, dos filósofos que nos interesa destacar: el inglés Francis Bacon (1561-1626) y el francés Rene Descartes (1596-1650).
El primero inicia la lucha contra lo que Bacon denomina los idola del pensamiento en los que, según él, ha caído históricamente la humanidad: los “idola” son todos los prejuicios, dogmatismos, los “magister dixit”, las creencias e ideas que no están basados en la observación y que impiden el “sano juicio” y el ejercicio de la razón. El segundo se preocupa más que todo de proporcionar los fundamentos o el marco metodológico y racional que pueda dar validez a esa observación.
El concepto de ciencia conforme el cual nace la pedagogía se nutre, como no podía ser de otra manera y por lo menos en una de sus direcciones fundamentales, de estas tendencias. Por una parte, es un concepto empirista, inductivista, de ciencia, cuyo origen se remonta a Bacon y a los filósofos empiristas ingleses, y, por otra, en un concepto racionalista que proviene de Descartes, éste establece el cogito como el único criterio seguro, fuera de toda duda, que permite discernir la validez del conocimiento, puesto que si dudara de mi existencia, ya estaría pensando. Cogito ergo sum, pienso luego existo: el conocimiento de la realidad está asentado en el cogito, es decir, en el propio pensar, en la subjetividad, en el sujeto; este propio pensar es lo único que nos puede garantizar la verdad, es decir, la “idea clara y distinta”. De esta manera, Descartes, al fundamentar el conocimiento de la existencia de la realidad en el cogito, no sólo sienta una base racional, pero racional subjetivista no hay que olvidarlo, a la observación sino también establece una oposición entre sujeto y objeto de conocimiento, escisión o fractura esencial que recorre todo el pensamiento burgués y el de la modernidad capitalista en particular.
Cabe anotar que, a pesar de todas las críticas que se han hecho a esta concepción empirista-racionalista de ciencia y a pesar del tiempo transcurrido, ella se mantiene no sólo en la opinión corriente de muchos maestros sino también en textos de lectura como por ejemplo varios de los dedicados a la didáctica de la enseñanza de la ciencias naturales. Aún persiste una concepción deformada que considera el “modelo o paradigma experimental” como propio de las ciencias naturales, de la Física en particular (fisicalismo); aún se cree que este modelo es el que proporciona el único tipo posible de ciencia; se persiste todavía en creer que conocimiento científico es sinónimo de inducción, de sólo recolección pasiva y de “reflejo objetivo” de una realidad colocada fuera del sujeto, sin intervención humana.
El hecho es que esta corriente de pensamiento inaugurada se puede decir así por Bacon y Descartes, si bien hasta cierto punto fundamenta a pesar de su unilateralidad, el desarrollo impetuoso de las ciencias de la época, ello lo hace dentro de los marcos sociales, económicos y políticos que encarnaba la burguesía. La concepción de ciencia y el desarrollo científico en esta vertiente, en la medida en que se planteó exclusivamente como “reflejo objetivo”, y por tanto sólo como recolección y constatación, no cuestionó el orden social, asumió una posición tecnocrática y sirvió por ello para apuntalar el orden social existente, esto es, el poder de la burguesía en momentos en que ésta iniciaba su consolidación.
En esto se funda, por lo menos en uno de sus aspectos importantes, la aparición de lo que Aníbal Quijano, siguiendo a Theodor Horkheimer y la escuela de Franckfurt denominan “racionalidad instrumental”[16], una (y estoy diciendo una y no todas) de las dimensiones de la modernidad, es decir, del pensamiento moderno. Esta razón instrumental, en la medida en que, como lo acabamos de afirmar, no cuestionaba el orden social y el poder sino que en la práctica lo sostenía y le proporcionaba la legitimación y viabilidad de su desarrollo económico, social y cultural, instrumentalizaba no sólo la ciencia y la tecnología en función del poder, sino también al hombre mismo. Éste se vuelve un mecanismo, un “medio”, un “recurso”, un instrumento ciego frente al poder burgués. La pedagogía tiene que ser vista dentro de estos parámetros.
b) Un segundo tipo de procesos de los que se nutren las ideas sobre pedagogía lo constituye la modernidad francesa, distinta, como lo afirma Quijano de la anglo-sajona. Como consecuencia del desarrollo social también hay otra clase de modernidad. La época de la ilustración y la revolución francesa representan principalmente otra vertiente de esta racionalidad moderna. Los ilustrados franceses proclaman las ideas de libertad, igualdad, fraternidad. Los hombres somos básicamente iguales y libres, y esa igualdad y libertad están ad portas o por lo menos son factibles de ser conseguidas en el futuro con el apoyo de principalmente la ciencia y de la educación.
No importa cómo ellos concibieron la ciencia y la educación. Lo importante es el significado de lo que ellos pensaron e hicieron, la fe en los “proyectos emancipatorios” y el “clima pedagógico” reinante en esa época. La educación y la pedagogía aparecen como una posibilidad o como un medio más seguro de redención de la especie humana.”Hominem uti hominem educare oportet”, reza el escudo de la Universidad Nacional de Educación “La Cantura”. “Educar al hombre en todo cuanto tiene de hombre”, aspiración sin la cual no pueden comprenderse ni la pedagogía ni la educación.
Condorcet enuncia su idea de progreso, idea que tanta influencia ha tenido y aún tiene en la cultura occidental moderna. Según ella, la historia humana debe entenderse como etapas sucesivas y ascensionales, como estadios cada uno mejor que el anterior y la ciencia como posibilidad y constatación de ese progreso.
Libertad, igualdad, fraternidad, bellas y grandes palabras que si bien constituyen las piedras angulares sobre las que se edificaron las democracias liberales y representativas, también significaron la fundación de los discursos emancipatorios, la era de las utopías, de las promesas históricas, del acercamiento a la felicidad humana. Esa así como Kant puede decir respecto de la ilustración que ésta en el paso de la minoría de edad del género humano a su adultez y responsabilidad:
“Ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad debida a su propia culpa. Llamamos minoría de edad a la incapacidad para servirse del propio entendimiento sin ayuda de otro. Y esta minoría de edad se debe a la propia culpa del hombre si su causa no reside en la falta de entendimiento sino en la falta de decisión y valentía para servirse del suyo sin ayuda de nadie. Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia inteligencia!: tal es el lema de la Ilustración”[17].
Y años más tarde, Marx enunciará que, en un momento de la historia, el hombre pasará del “reino de la necesidad al reino de la libertad”.
Los ideales de la Revolución Francesa significaron en el campo social, más allá de sus contradicciones y limitaciones, la prédica del futuro para encarnarlo en el presente, o, dicho inversamente, el esfuerzo por modificar la realidad presente para acercarla a un futuro deseable. Es la época de las utopías posibles y capaces de ser realizadas. Es la creencia en la posibilidad de que el hombre puede construir por sí mismo su propia historia, y convertirse en sujeto y no objeto de la misma.
A este tipo distinto de racionalidad Quijano (op. cit.) la denomina “racionalidad liberadora o histórica”. Racionalidad liberadora de la cual se prendieron los pobres del mundo, los desocupados, los hambrientos, los enfermos, los jóvenes y las jóvenes, los oprimidos y los explotados.
Sabemos hoy, por más que se nos quiera convencer en contrario, que los pobres no pueden ahogar su esperanza ni renunciar a su aspiración de hacer realidad las promesas de vivir en un mundo mejor. En ellos subsiste el espíritu y los valores más altos. No pueden renunciar al cambio ni a escribir la historia.
La Revolución Francesa aporta elementos epistemológicos que van a ser desarrollados más tarde por el idealismo alemán, principalmente por Kant y Hegel. Posteriormente, Marx aportará su propia posición sentando lo que parece ser la solución definitiva al problema del conocimiento. El conocimiento científico, para Marx, no es sólo cuestión de descubrimiento o constatación de lo que “objetivamente” existe, sino también es construcción humana[18], y, superando a Kant y Hegel, Marx sostiene que esa construcción humana no es ni sólo racional ni sólo realizada por un individuo aislado sino es una práctica social. El hombre también pone su parte en la constitución del conocimiento científico y de la verdad. El ser es también producto del deber ser. Y subrayo “también” porque el deber ser aparece sobre la base del ser, pero a su vez este deber ser revierte sobre sus condiciones necesarias y objetivas y las condiciona y posibilita. Lo que queremos ser es también parte del ser.
Es cierto que el “ser” y el “deber ser” son instancias distintas que no se pueden confundir, pero también es cierto que en la constitución del ser –de lo que existe- intervienen también las aspiraciones, los deseos, los fines, los valores, la concepción que el hombre aporta en el proceso del conocimiento. La epistemología va a expresar esto de modo más riguroso y formal: si el conocimiento implica la relación entre objeto y sujeto, esa relación es posible porque en ella interviene un tercer elemento que proviene del hombre o sujeto consciente. El conocimiento no puede quedarse en una mera recolección o reflejo, sino que es también una construcción humana. A partir de esto el marxismo concluirá: la verdad es una construcción humana, es un proceso activo, teórico-práctico, dado por la praxis social del hombre. Y el conocimiento del ser como de lo que puede ser, es conocimiento también de lo que debe ser, puesto que en el proceso de la actividad o praxis social humana el ser va constituyéndose. Años más tarde, en el primer tercio del S. XX, Vygotski elaborará esto de modo más claro y preciso con su noción de mediación.
c) Una tercera constitutiva del pensamiento pedagógico lo enuncia Ángel Díaz Barriga, quien señala lo religioso, la reforma protestante en particular, como un elemento que hay que tener en cuenta en este rastreo de los orígenes de la pedagogía como ciencia en Europa. “Lo educativo se conforma –afirma Díaz Barriga- en el conflicto reforma-contrarreforma en el siglo XVI: y en las contradicciones que emanan entre la estructuración de la filosofía moderna, en particular el pensamiento racional-idealista kantiano en el que se construye una noción de pedagogía y la emergencia del positivismo comptiano, que a través de Durkheim y Dewey conforma la noción de ciencia de la educación” (op. cit., p.7).
En efecto a los reformadores luteranos y calvinistas les convino siempre difundir sus ideas y convicciones y por ello difundieron al igual que las lenguas nacionales, la lectura y escritura. Esto fue el origen de una creciente autonomización de la pedagogía. Primero en los templo, luego en las iglesias y luego a la plebe en capas cada vez más extensas.
La Pedagogía considerada como propiamente una ciencia -continúa este autor- no aparece sino hasta principios del siglo XIX con Juan Federico Herbart. Antes que él, es Kant quien primero utiliza el término "Pedagogía" atribuyéndole un carácter científico, pero es Herbart quien le da un definido carácter sistemático y científico, cuando la hace depender de la filosofía, de la ética y de la moral y cuando, al mismo tiempo, sienta la necesidad de fundamentar los procesos de enseñanza en una naciente psicología.
Aquí, comenta el Prof. Ángel Díaz Barriga, "Herbart mantiene una cierta posición ambivalente", pues, por un lado, "establece que sería deseable que la pedagogía desarrollara sus propios conceptos para no ser gobernada por otra disciplina", pero luego, por otro lado, enfatiza la necesidad del saber filosófico en la construcción de la pedagogía. Con esto último, el pensamiento herbartiano, sostiene Díaz Barriga, instaura una concepción aún vigente hasta nuestros días: "la pedagogía se conforma a partir del saber de otros campos del conocimiento, en particular de la filosofía" (p.9).
Por eso es que la pedagogía herbartiana, por lo menos en esta vertiente inductivista-racionalista, se conecta rápidamente vía Durkheim, con el positivismo comtiano y más tarde con el pragmatismo deweyano.
Para finalizar esta parte de la exposición, continuamos citando al mismo Díaz Barriga aún a riesgo de ser demasiado reiterativos. Según él, pueden vislumbrarse tres tendencias en el campo del carácter y ámbito de la educación.
"a). Considerar que es factible construir un campo específico de la pedagogía como disciplina autónoma, esto es, con conceptos, leyes y metodologías de trabajo específicas.
"Esta perspectiva implica reconocer que el saber educativo puede formalizarse de tal manera que no requiera de elaboraciones procedentes de otras disciplinas.
"b). Aceptar la complejidad del fenómeno educativo y en este caso reconocer que la construcción de la reflexión sobre la educación sólo se puede realizar en tanto se apoye en los desarrollos conceptuales de otros campos del conocimiento.
"Esta situación lleva a reconocer la propuesta que efectuara Dewey sobre este campo de conocimiento. De esta manera la educación sería considerada como una disciplina multirreferencial (o un ámbito interdisciplinario de abordaje) cuyo futuro conceptual depende del desarrollo de otros campos de conocimiento. De hecho, Durkheim establecía que para que se pudiera construir la ciencia de la educación se requería del desarrollo previo de la sociología.
"c). Como una variante de la posición anterior es necesario reconocer que la relación filosofía-educación juega un papel básico en la reflexión sobre el sentido y la finalidad del acto educativo." (ibíd., p. 13).
Herbart fracasó precisamente en su intento de conciliar y se quedó atrapado en esa disyuntiva, a pesar de su idealismo, a pesar de su psicología especulativa y metafísica. Es por ello que Ángel Díaz Barriga afirma que “Herbart mantiene una cierta posición ambivalente”, pues, por un lado, “establece que sería deseable que la pedagogía desarrollara sus propios conceptos para no ser gobernada por otras disciplinas”, pero luego, por otro lado, enfatiza la necesidad del saber filosófico en la construcción de la pedagogía. Con esto último, el pensamiento herbartiano, sostiene Díaz Barriga, instaura una concepción aun vigente hasta nuestros días: “la pedagogía se conforma a partir del saber de otros campos del conocimiento, en particular de la filosofía” (p. 9).
Para finalizar esta parte de la exposición, continuamos citando al mismo Díaz Barriga. Según él, pueden vislumbrarse tres tendencias en el campo del carácter y ámbito de la educación.
a. Considerar que es factible construir un campo específico de la pedagogía como disciplina autónoma, esto es, con conceptos, leyes y metodologías de trabajo específicas. Esta perspectiva implica reconocer que el saber educativo puede formalizarse de tal manera que no requiera de elaboraciones procedentes de otras disciplinas.
b. Aceptar la complejidad del fenómeno educativo y en este caso reconocer que la construcción de la reflexión sobre la educación sólo se puede realizar en tanto se apoye en los desarrollos conceptuales de otros campos del conocimiento. Esta situación lleva a reconocer la propuesta que efectuara Dewey sobre este campo de conocimiento. De esta manera la educación sería considerada como una disciplina milturreferencial (o un ámbito interdisciplinario de abordaje) cuyo futuro conceptual depende del desarrollo de otros campos de conocimiento. de hecho. Durkheim establecía que para que se pudiera construir la ciencia de la educación se requería del desarrollo previo de la sociología.
c. Como una variante de la posición anterior es necesario reconocer que la relación filosofía-educación juega un papel básico en la reflexión sobre el sentido y la finalidad del acto educativo. (ibíd.., p. 13)
2.1. La situación actual de la niñez y juventud en el Perú
Hacer un diagnóstico de la situación de la niñez y de la juventud en el Perú es ciertamente un tema demasiado amplio y profundo que excede las intenciones del presente trabajo. Nos esforzaremos por señalar lo que consideramos algunas características o tendencias más recientes y completa es la que ofrece el estudio de INEI-UNICEF: Estado de la niñez, la adolescencia y la mujer en el Perú, 1993-1994, pero, además, para tener una visión cualitativa y no sólo cuantitativa es necesario consultar: Rädda Barren. 1994 Especialmente las contribuciones de A. Cussianovich y Luis Miguel Saravia (ya citados), Foro educativo: Protagonistas de la educación rural y urbana en el Perú, publicado en octubre 1994, Walter Alarcón: Entre calles y plazas, Lima, ADEC-ATC, IEP, 1992, así como también los libros de María Teresa Quiroz, basados en investigaciones empíricas: Escolares y medios de comunicación en la ciudad de Lima: Lima, universidad de Lima, 1991 y Todas las voces. Comunicación y Educación en el Perú: Lima, universidad de Lima, Facultad de Ciencias de la Comunicación, 1993, libros estos últimos que nos darán una idea de los nuevos lugares y formas de socialización de los niños y jóvenes en relación con los medios de comunicación masivos o mass media en el Perú de hoy.
Finalmente, hay que tener en cuenta que las referencias bibliográficas que aquí se consignan son muy incompletas y tratan de recoger únicamente la producción más reciente referida al tema. Respecto de la publicación del Foro Educativo, es necesario dejar aunque sea sólo indicado que este libro, debido al muy valioso trabajo de Manuel Bello, Luisa Pinto y Cecilia Torres Llosa para la parte urbana e Inés Pozzi-Escot y Javier Zorrilla Eguren para la parte, rural, constituye el esfuerzo más grande y sistemático por tener una idea global de la idea problemática de la niñez y juventud peruanas. Pero, al mismo tiempo, es necesario indicar el enfoque incorrecto a nuestro parecer con el que se analizan los fenómenos, el exagerado psicologismo que tiñe las páginas del referido texto, una cierta concepción que he denominado “atomística” o individualista del mundo que hace ver que los problemas sociales son sólo resultado de la acumulación de problemas individuales, la ausencia de una sociedad peruana y de sus determinantes fundamentales, problemas de los cuales la niñez y la juventud forman parte indefectible. Los redactores de Protagonistas… no han podido acceder a la noción de niñez y juventud como sujetos sociales con todo lo que significa constituir fenómenos sociales, y ni aún han podido concebir la niñez y la juventud con un criterio histórico y ni hacer, en consecuencia, un análisis histórico verdadero…
La situación actual de los niños en el Perú si no es igual es peor que la del capitalismo naciente y sangriento de aquellos días. Esto no significa que se repitan exactamente los mismos procesos o situaciones históricas que se dieron en Europa en el momento de la formación y consolidación del capitalismo, sino que estos procesos asumen distintas formas con un contenido que es el mismo: el niño es la principal víctima del sistema. La desocupación y el subempleo es un fantasma que recorre nuestros lares. Niños trabajadores, vendedores "informales" en los micros, que tienen ya la responsabilidad de asumir parte del mantenimiento del hogar, niños tuberculizados, mal nutridos, con déficits alimentarios incluso desde antes de nacer, niños desplazados a la ciudad por la crisis que agobia el campo, niños desplazados y traumatizados por la guerra interna, niños fruto de hogares desintegrados y destrozados por la miseria y la violencia, niños delincuentes, "pirañas", sin padres, que tienen como hogar la calle, etc., etc.
Por eso, ¿por qué extrañarse cuando autores como por ejemplo León Trahtemberg, afirme -con toda la autoridad que tiene como investigador- que el 5O% de la población escolar que ingresa al primer grado de primaria repite el año. Y Trahtemberg, a quien nadie podrá acusarlo de "revoltoso" o de simpatías "izquierdistas", etc., sino todo lo contrario, tiene palabras muy duras para el sistema escolar (y para la pedagogía correspondiente): comenzar la escolaridad a la edad de seis años en el Perú es ya demasiado tarde, es solamente una declaración lírica, es un fraude educativo -afirma- porque los niños que a los seis años van a la escuela para comenzar su escolaridad llegan ya con muchos déficits que están obrando en contra. Trahtemberg textualmente dice:
"En el Perú el primer grado ya es tarde. En primer grado ya no hay mucho que hacer con la mayoría de los niños del Perú, pese a que recién inician su escolaridad, porque vienen con muchas desventajas en su alimentación, salud, hábitos, estimulación, respaldo familiar, etc., lo que no les ofrece el mínimo de estabilidad como para poder ingresar a un sistema formal. Tienen tantas desventajas, que entrar al primer grado de primaria les resulta muy tarde para prevenir los fracasos escolares (...). Por ello, no extraña que entre el primero y segundo de primaria, el 50% (sic) de los niños repitan de año, iniciando una secuencia de fracasos, repeticiones y deserciones"[19].
Y, como si esto fuera poco, la pedagogía que se desarrolla en el Perú entre "los cuatro muros de la escuela" también juega su parte esencial en este proceso que acaba por castrar al niño en todas sus posibilidades de confianza en sí mismo, de autovaloración, de criticidad y de creatividad. Un ejemplo: el doctor Walter Peñaloza relata que por los lejanos años de 1954 recibió el encargo, por parte de las autoridades del Ministerio de Educación, en su calidad de Director del Instituto Pedagógico (el inmediato antecesor de la actual Universidad Nacional de Educación, La Cantuta), de elaborar y administrar las pruebas de "Madurez Mental", las que debían aplicarse a todos los niños egresados de primaria que deseaban proseguir sus estudios de secundaria, medida que tomaba el gobierno en vista de la creciente demanda y la insuficiente capacidad instalada de los colegios[20]. La finalidad era "regular el flujo de alumnos desde la Primaria hacia la Secundaria", nos refiere el Dr. Peñaloza (p. 144). Pues bien, venciendo muchas dificultades se cumplió con el encargo, contando para ello con la colaboración del Dr. Walter Blumenfeld. Se aplicó a nivel nacional "más de 100,000 pruebas", nos dice el Dr. Peñaloza, obteniéndose resultados perfectamente validados según los criterios establecidos.
"El Dr. Blumenfeld -continúa Peñaloza- tuvo la feliz idea de aplicar la misma prueba a alumnos de secundaria. Si la prueba revelaba de modo muy aceptable la madurez mental de niños de 11 y 13 años de edad, ¿qué ocurriría si se la utilizaba con adolescentes de la secundaria? (...) El Dr. Blumenfeld procedió a tomar la prueba en los años sucesivos hasta el 5o. de Secundaria. ¡En cada año de estudios los resultados eran inferiores a los del año precedente, encontrándose las peores cifras en los alumnos que estaban por concluir secundaria!" concluye asombrado el Dr. Peñaloza. "Después de descartar varias hipótesis explicativas -continúa- una parecía inevitable. La educación secundaria, lejos de acrecentar la acuidad mental de los adolescentes o siquiera de mantenerla, lo que estaba haciendo era deteriorarla. El proceso deletéreo era permanente y sostenido y sus efectos se iban acumulando año tras año. Parecía indudable que el desmejoramiento venía generado por la tendencia academicista, la masa de información indiscriminada y el sinnúmero de clasificaciones inútiles que los planes y programas de estudios secundarios traían. El interés de los estudiantes se iban agotando con cada año que transcurría y su mente, sometida a tan sistemático como negativo bombardeo, terminaba deslustrándose" (pp. 148-149).
Otro hecho que cita el Dr. Peñaloza es el proveniente de una investigación realizada por Raúl Gonzáles Moreyra por los años 79 sobre destreza manual en alumnos de primaria y secundaria. Los alumnos "mostraban cierto nivel al término de la Primaria, que podía estimarse como satisfactorio. El nivel alcanzado al término del primer año de la Secundaria era menor. Y sucesivamente iba empeorando hasta llegar al 5º año, el cual mostraba las cifras más desalentadoras" (p. 149).
La situación de los niños arriba descrita, que en Europa constituyó una o la más importante condición social-histórica para la aparición de la pedagogía como ciencia, en países como el nuestro no dio lugar a ninguna teoría pedagógica propia[21]. Aquí, como en muchos aspectos de la "cultura oficial", se produjo y continúa produciéndose sólo la imitación, la importación de teorías ajenas, el cómodo aplicar soluciones ya hechas para otros tiempos y otras realidades.
En el Perú, la pedagogía nunca descubrió al niño, a pesar de que éste existía objetivamente y a pesar del drama cotidiano de los pertenecientes a las clases populares que son la mayoría del país, nunca se hizo una pedagogía a partir de de la diversidad cultural peruana, a partir de las experiencias y de la vida cotidiana de los niños en su diversidad étnico cultural. Nunca la realidad peruana sirvió para generar una teoría pedagógica y educativa propia. Parece que, en este sentido, las teorías foráneas hubieran servido para cubrir con un velo la realidad. En resumidas cuentas, el niño y el educando peruanos han sido vistos como una variante de una situación común y general que sólo podían ser explicadas por una teoría (europeo-occidental) de supuesta validez universal.
Así, siguiendo la tradición europeo-occidental, en la pedagogía que se practica actualmente en el Perú –al igual de lo que sucede en muchos países- se encuentran una predominancia muy marcada de la Psicología en desmedro de otras posibilidades especialmente la Filosofía y el análisis social. se considera, por lo general, que ser buen maestro es sinónimo de ser buen psicólogo. El niño es percibido sólo desde el punto de vista de una psicología individualista, pragmatista, conductista o neoconductista. Es así como, si se tiene en cuenta el desarrollo histórico de la pedagogía en nuestro país, se podría concluir que la irrupción de la psicología en la educación desde principalmente la segunda mitad del presente siglo, bajo su forma conductista o neoconductista, impidió en los hechos a la pedagogía convertirse en ciencia.
Lo que se acaba de afirmar no significa desconocer la validez de la dimensión psicología en el ser humano y con mayor razón en los procesos pedagógicos, sino afirmar la unilateralidad por decir lo menos de un enfoque que no toma en cuenta las otras dimensiones del humano.
Digamos por ejemplo las teorías de Piaget y prácticas pedagógicas como la tecnología educativa Sistémica (TES), éstas, si bien toman como objeto la propia realidad peruana, los supuestos que las guían, los esquemas conceptuales y lógicos, las premisas y modelos de pensamiento, etc., han continuado siendo sin embargo estrictamente los europeos y occidentales.
Es así cómo la pedagogía que aquí se ejerce ha podido hasta el presente, seguir impertérrita, indiferente ante los problemas de la sociedad peruana, recogiendo "los aportes de la ciencia universal", incorporando las indubitables "leyes científicas" a su "cuerpo sistemático", creyendo acercarse cada vez más a la realidad a medida en que más se aleja de ésta, a medida en que más en la cruda realidad el pueblo peruano sigue desgarrándose por la miseria, por la falta de empleo, por el hambre generalizado. La pedagogía que se hace en el Perú es pues, una pedagogía para ciertos sectores sociales: para las reducidas élites, para aquellos sectores pudientes que reproducen en nuestro país los estilos de vida europeo-norteamericanos, una pedagogía que, inveteradamente, se ha puesto, desde los tiempos coloniales, de espaldas a la realidad nacional.
[1] Lo que se acaba de afirmar no implica desconocer toda la reflexión anterior que desde los tiempos más antiguos (por ejemplo desde la época faraónica) se ha hecho sobre pedagogía. Si, como se afirma, la educación se pierde en la noche de los tiempos, la pedagogía también se pierde, conjuntamente con la educación, en la noche de los tiempos. En este trabajo nos referiremos solamente a la reflexión pedagógica que adquiere caracteres modernos. A diferencia de las épocas antiguas en las que las recomendaciones pedagógicas tenían únicamente un sentido prescriptivo, con fines inmediatos muy precisos, la pedagogía moderna, aún cuando no desecha en última instancia este aspecto prescriptivo, busca fundarse cada vez más como un "saber desinteresado" y sistemático, basado únicamente en los principios de las ciencias. La pedagogía en el ámbito moderno es el objeto de nuestra presente investigación.
[2] Claudio Lozano Seijas: La Escolarización. Historia de la enseñanza. Barcelona, Montesinos, 1980: 46 y ss.
[3] Tal como Pierre Bourdieu (1972) lo sostiene en: Sistemas de enseñanza, sistemas de pensamiento, Lima, Pontificia Universidad Católica del Perú (mimeo).
[4] Aníbal Ponce, 1961: Educación y lucha de clases. La Habana, Cuba, Edit. Popular.
[5] Se cuenta por ejemplo que una vez entró al pueblo amarrado los pies con sólo unas pajas, pues en el camino había dado las hebillas de los mismos a un mendigo.
[6] En relaciòn con el concepto o paradigma moderno de niño, sigo aquí las muy valiosas reflexiones de principalmente Alejandro Cussianovich y Luis Miguel Saravia, Cfr. A. Cussianovich: “Niños y adolescentes: Enfoques y Contexto”, en Rädda Barnen, 1994 (Módulo I), “Situación de los niños en el Perú de Hoy”, en Cardó 1992, “Qué rol cumple el trabajo en la formación del niño y del adolescente” en Rädda Barnen, 1994, “Necesidad de una cultura de la infancia”, en Jornada Pedagógica, nº 46, octubre 1994.
[7] Jorge Castro Harrison: Antología de los Grandes Maestros. Lima, Ediciones Gran Unidad Escolar “Bartolomé Herrera”, 1956:56.
[8] A. Cussianovich: “Niños y adolescentes…”, en Rädda Banren, 1994: 14.
[9] Jaime Jesús Pérez: “El niño como sujeto social de derechos: una visión del niño para leer la Convención”, en Rädda Barnen, 1994: 124.
[10] A. Cussianovich: “Síntesis de módulo 1”, en Rädda Barnen, ed., 1994: 103.
[11] Para el concepto de fenómeno social”, puede verse mi trabajo: “El punto de vista sociológico de la educación”, Lima, 1995.).
[12] Luis Miguel Saravia, Jornada Pedagógica, op. cit., 1994.
[15] El concepto “principio de la realidad” que aquí estamos utilizando es sólo un homónimo del freudiano. Es completamente distinto a éste.
[16] Aníbal Quijano, 1988: Modernidad, identidad y utopía en América Latina: Lima, Sociedad y Política Ediciones. En general, sobre el problema de la modernidad y postmodernidad puede consultarse, entre otros: Enrique Urbano (compilador:) Modernidad en los Andes: Cusco, Centro Bartolomé de Las Casas, 1990 y también la revista Márgenes, Lima. Noviembre 1994, la que dedicó enteramente su Nº 12 a la discusión de la modernidad en el Perú.
[17] Kant: “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es Ilustración?”, en: Inmmauel Kant: (1999): En defensa de la Ilustración. Barcelona: Alba Editorial (trad.: Javier Alcoriza y Antonio Lastra).
[18] El conocimiento como construcción humana fue ya visualizado por Descartes en su noción de cogito, pero el desarrollo más claro se halla a partir de Kant.
[19] León Trahtemberg: "La educación peruana y el desafío de cambiar mitos, trampas, engaño e ineficiencias", en Rev. Apertura, Lima, Año 3, No. 18, febrero-marzo 1994, p. 65.
[21] Esto sin desconocer los avances importantes de maestros como José Antonio Encinas y Germán Caro Ríos y otros. También aquí colocamos las reflexiones de José Carlos Mariátegui y Augusto Salazar Bondy. Igualmente, son muy importantes las experiencias educativas que se están realizando en nuestro país en relación con sectores marginados del campo y de la ciudad, generalmente o exclusivamente llevados a cabo por algunas ONGs. Citamos experiencias como las de IPP, Edaprospo, MANTHOC, con trabajadoras del hogar, con las escuelas de Jaén, etc. Por otra parte, la Fundación Radda Barren tiene en nuestro país como preocupación primera la situación de los niños y su contribución a este respecto es muy valiosa.
