SISTEMATIZACIÓN, PROPUESTA EDUCATIVA Y MODELO PEDAGÓGICO

1. Introducción

La propuesta educativa es la fuente, la matriz, de todas nuestras preocupaciones y de todas nuestras ilusiones, y es precisamente a partir de esas ilusiones, esto es, de lo que nos proponemos hacer y a ser como maestros en base a la realidad presente en la que vivimos, es que podemos hablar de modelo pedagógico y de sistematización. De esta manera, ambos, modelo pedagógico y sistematización, resultan ser una reflexión sobre la práctica, es decir, sobre la propuesta educativa.
Es necesario indicar de entrada, que la propuesta educativa no se explica por sí misma sino en relación con un contexto histórico-social más amplio[1]. La propuesta educativa es la forma cómo una institución educativa da solución desde el punto de vista educativo-pedagógico, a los problemas sociales del contexto, que se le presentan en su seno. Parafraseando a Clausewitz, se puede afirmar que la propuesta educativa es la continuación de la política bajo formas educativo-pedagógicas.
Este carácter político de la propuesta se expresa o concretiza en lineamientos o medidas de política educativa los que a su vez se dan a dos niveles:
a) A nivel de la relación de dicha propuesta con el contexto más amplio en el que se inscribe: la concepción de educación, de sociedad y de hombre a formar así como los supuestos ideológico-epistemológicos o enfoque teórico-metodológico que dirige la propuesta educativa: concepción del mundo y naturaleza del conocimiento, los mismos que a su vez permiten la caracterización de ese contexto más amplio, y
b) A nivel de la relación de la propuesta educativa con los elementos internos de la misma. La relación entre estos elementos internos, esto es, su correlación de fuerzas, establecen los valores, fines y objetivos de la propuesta educativa, así como también los lineamentos de política interna o medidas básicas de política interna que definen la organización, funcionamiento y desarrollo de las acciones o actividades educativas y pedagógicas que se producen al interior de la institución llamada por eso educativa.
Ofrecemos a continuación la Gráfica Nº 1 en la que se muestra un punto de partida básico: el modelo pedagógico, que llamaremos “teoría”, está inserto en y formando parte de la propuesta educativa a la cual llamaremos “práctica”. Esta inserción –que es un proceso histórico- se explica porque la propuesta educativa es mucho más rica que cualquier teoría. O, dicho de otra manera, toda teoría, cualquier teoría, no agota la realidad. El modelo pedagógico es un constructo teórico o construcción mental de carácter abstracto por el cual se destaca los elementos que se considera esenciales de una realidad, en este caso de la propuesta educativa.

El modelo no está “frente” a la propuesta educativa como ente independiente respecto de la propuesta, porque si así fuere, se presentaría un dualismo que haría ininteligible la realidad e imposibilitaría explicarla. La verdad, o lo que por diversas razones se considera como tal, es siempre una, es decir, no puede haber dos verdades distintas referidas al mismo objeto.
Sin embargo, pese a lo que se acaba de afirmar, hay que tener en cuenta que esta inserción es dialéctica y contradictoria, lo cual otorga una relativa autonomía a una instancia frente a la otra. Esta relativa autonomía permite separar metodológicamente una de la otra sólo para fines de análisis.
A continuación se presenta la gráfica Nº 2, en la que se precisa el contexto sociocultural dentro del cual están a su vez inscritos tanto la propuesta educativa como el modelo pedagógico, así como también se hace una especificación de los componentes básicos del contexto social y cultural, componentes de los que se destaca como condición esencial e inicial, el necesario enfoque con el cual analizamos la realidad.
Rápidamente señalaremos que este enfoque (conjunto de supuestos ideológico-epistemológicos de partida) está constituido por: a) El ejercicio del pensamiento histórico y contextualizado, b) El pensamiento histórico y contextualizado en educación y pedagogía, c) La unidad de la teoría y de la práctica que exige ese pensamiento histórico y contextualizado, d) El papel de la teoría en un contexto indefectiblemente cambiante, e) El pensamiento crítico, utópico y posible, y otros.
1º Los puntos que se acaban de enunciar postulan que las teorías, el pensamiento y las ideas no se explican por sí mismas sino en función de un todo mayor que los determina y que nunca es estático sino cambiante. De esta manera, el pensamiento histórico[2], considera las relaciones sociales en el tiempo, en el movimiento y en un contexto, y se constituye, epistemológicamente, como la esencia de la inteligibilidad y de la explicación, y ontológicamente, como el elemento que impregna todos los actos humanos otorgando a dichos actos la sustancia que los caracteriza.
2º El pensamiento histórico implica considerar las cosas y no solamente éstas sino principal-mente el ser humano, en dos dimensiones: el presente y el futuro y por tanto la intelección de cómo puede ser la realidad y cómo debe ser ésta, pero bajo la égida del futuro, puesto que la historicidad del mundo -esto es el futuro- no es una mera declaración de buenas intenciones, sino la forma cómo se van desarrollando las relaciones sociales. Dicho de otra manera, el tramo que media entre el presente y el futuro, entre lo que es y lo que debe ser es “llenado” por el desarrollo de las relaciones sociales, esto es, por los valores, deseos y aspiraciones según los cuales se conforman las relaciones sociales.
3º El pensamiento histórico se esfuerza por situar la explicación en un contexto entendido como el necesario espacio físico, social, cultural y teórico o de las ideas dentro del cual se produce la historia, esto es las acciones o relaciones humanas.

4º En el campo de las relaciones sociales, la dialéctica entre el ser y el deber ser se expresa en la dialéctica entre necesidad y posibilidad, la noción de posibilidad rescata para el ser humano su libertad, la autonomía de su proceder, su intencionalidad, los valores que pone en juego y su responsabilidad. Es un espacio en el que se produce el futuro y por eso el ser humano no es algo acabado ni definido de una vez por todas, sino un proceso, un proyecto en construcción y en auto-construcción.

5º El pensamiento histórico implica para el ser humano, como hemos dicho, considerar las cosas como un proceso en dos dimensiones: el presente y el futuro; el futuro está determinado por los valores, las aspiraciones y los deseos humanos y por eso el futuro lo construimos nosotros, construimos lo que es y lo que puede ser y por tanto lo que debe ser: la realidad y lo que queremos hacer de esa realidad; los sueños, las utopías, las aspiraciones así como la posibilidad de llevarlas a cabo; la objetividad y la ideología, el cambio es el futuro.

2. Propuesta educativa y modelo pedagógico: la cuestión de la teoría y de la práctica

Habría que hacer una breve puntualización para indicar que cuando se dice “práctica” nunca se alude a la práctica pura, libre de ideas puesto que existe una indefectible unidad entre teoría y práctica, no puede darse una sin la otra. No hay ni puede haber práctica desnuda sino necesariamente vestida con el ropaje de la teoría, de los pensamientos y de la conciencia, y por eso la práctica es una característica que distingue a los seres humanos. Las demás especies no tienen práctica sino un simple hacer, automático, instintivo e irreversible. El filósofo español José Manuel Bermudo sostiene con toda razón que “la teoría es el lado subjetivo de la práctica y ésta el lado objetivo de aquélla”. Esta afirmación implica en consecuencia que, cuando se dice “la teoría nace de la práctica” se está afirmando en realidad que unas ideas sociales (sociales porque existen en cierto modo independientes de cada individuo en particular), referentes en este caso a la propuesta educativa, son reemplazadas mediante el trabajo teórico-práctico de carácter pedagógico, por otras ideas que se consideran más apropiadas, y esto es así porque interviene la actividad humana la cual a su vez es teórico-práctica, cambiante e histórica. No se está sosteniendo que la práctica exista por un lado y la teoría por otro ni que de la práctica desnuda emerjan automáticamente las ideas y los deseos humanos o que de ella emerja la actividad de dichos seres humanos, sino, por el contrario, que entre los polos práctica y teoría (teoría o modo de entender la práctica), se interpone necesariamente la capacidad del hombre de reflexionar[3] sobre lo que él mismo hace. El ser humano[4], siendo producto de la objetividad y de la necesidad, desempeña sin embargo un papel activo[5] en la generación del conocimiento, del saber, de la teoría y de la cultura. Estos últimos no son un simple reflejo en la cabeza de lo que existe “objetivamente” en forma anterior a la experiencia humana, sino que, debido a la mediación que establece el ser humano entre la generación de la práctica y la generación de la teoría, es posible para el hombre, debido precisamente a que esa mediación no es solamente reflexión ni teoría solas sino también y al mismo tiempo actividad práctica, es posible digo, la creación de nuevas realidades sociales y culturales sobre las cuales ejerce su acción.
En la Gráfica Nº 3 se trata de explicar lo que entendemos por mediación. El mundo objetivo no puede entenderse solamente como pura objetividad, aislada y opuesta a la subjetividad, sino como una objetividad que tiene que pasar necesariamente por la subjetividad humana puesto que esta subjetividad le da sentido. Por eso, esta objetividad se da conjuntamente con la subjetividad, ésta forma parte, en última instancia, de la propia objetividad que, sin embargo, la produce.

Por esta razón, muchos prefieren hablar de praxis, praxis que es social puesto que la teoría y la práctica son procesos sociales, culturales e históricos, creados históricamente y explicables a ese nivel social, nivel del cual la práctica individual es una concreción o encarnación -contradictoria por cierto- de dicha realidad social. En la Gráfica Nº 4 que sigue, se intenta una explicación lógica e histórica del proceso de cómo, a través de la mediación que ejerce la praxis social, es posible la generación de nuevas propuestas y nuevos modelos pedagógicos.

En el proceso de generación de nuevas realidades sociales educativo-pedagógicas, la relación entre lo social y lo individual aparece como una relación inestable y en tensión, como una relación dialéctica, contradictoria, porque lo social –como es por ejemplo la educación- no existe por sí mismo sino a través de la cabeza de los seres humanos concretos y vivientes que piensan lo social y que ontológicamente lo viven, lo construyen y lo crean según sus propias condiciones, intereses y posibilidades[6]. Sin embargo, la nueva teoría que aparece en este proceso de generación, se aparta un poco de la práctica individual del ser humano concreto y de carne y hueso[7], en éste, la teoría precede a la práctica- a pesar de ser aquélla producto de ésta, para dar paso a una nueva realidad teórico-práctica que exprese o concretice a través de la práctica social, la nueva realidad pensada a través de esa práctica social o praxis. En la gráfica Nº 5 se trata de ilustrar lo que queremos expresar.

El modelo pedagógico es producto de la praxis y tiene la virtud, debido como hemos dicho al carácter histórico y dialéctico tanto de la práctica como de la teoría, de apartarse un poco de su hogar materno, de independizarse de ese hogar para después de un trabajo teórico, volver como el hijo pródigo sobre la práctica que es la propuesta educativa, para enriquecerla, modificarla y transformarla. El modelo pedagógico es un constructo teórico-abstracto en búsqueda permanente de lo esencial que está en el fondo de la práctica educativa. No se identifica con ésta que es siempre concreta, y si la teoría se adelanta siempre a la práctica es porque la teoría es búsqueda de la universalidad o esencialidad a partir de esa práctica, y por ello requiere la intencionalidad de los sujetos. La práctica, desprovista de esa permanente actividad humana intencional, se va cosificando, se va deshumanizando en la medida del abandono humano, es decir, en la medida en que el hombre deja de reflexionar y de actuar sobre su práctica. De esta manera, el modelo pedagógico -que estamos denominando “teoría”- no guía la práctica sino porque es producto primigenio de esa propuesta educativa que estamos denominando “práctica”. Es decir, en la relación teoría-práctica, la nueva teoría no sólo se aparta de la práctica anterior para visualizar la totalidad y dar lugar a una nueva realidad práctico-social, sino que eso es posible porque en ese apartamiento que llamamos abstracción, la nueva teoría adquiere la visión de la totalidad y por consiguiente guía, orienta e incide como hemos dicho, sobre la práctica primigenia para modificarla, cambiarla y transformarla.
Quizá en estos últimos tiempos no se ha planteado claramente en nuestra institución, la dialéctica entre propuesta educativa y modelo pedagógico, tal es así que a veces se ha creído que la primera tarea educativa o pedagógica es partir del modelo, perfeccionarlo y refinarlo en sus dimensiones y procedimientos de aplicación, para después, como segundo paso, construir recién, en base a esto, la propuesta educativa. A veces se creyó que la primera tarea es definir y perfeccionar antes que todo el modelo pedagógico. Esta concepción se ha demostrado errónea y peligrosa pues, según este esquema, no sólo se pone en segundo plano la práctica y se la reduce a una mera aplicación, sino que se trata de imponer una metodología que parte de las ideas para volcarlas a la realidad, cuando dialécticamente sucede al revés.
El dar primacía a la práctica en la forma como lo estamos intentando no quiere decir dejar de lado el papel de las ideas. Sostenemos y volvemos a sostener con mucho énfasis que el modelo pedagógico en tanto constructo teórico abstracto expresa los lineamientos básicos o pilares esenciales que orientan la construcción y desarrollo de una propuesta educativa.

En conclusión, separar la práctica por un lado y la teoría por otro no es solamente un vicio del pensamiento sino también un pasar por alto la dialéctica y la historia humanas. El hombre es un ser pensante o, como afirma Vigotsky, es una actividad consciente. No pueden existir estos dos términos –teoría y práctica- uno separado del otro, lo que existe es la praxis que es la forma social de desenvolverse el hombre a través de la historia. Entonces, cuando hablamos de propuesta educativa estamos hablando también de teoría, y cuando hablamos de modelo pedagógico nos estamos refiriendo a otro tipo de teoría que, por consiguiente, tiene su práctica específica. De lo que se trata es de esclarecer a qué teoría nos referimos cuando hablamos de una u otra cosa, así como también de esclarecer la relación entre ambas. En la Gráfica Nº 6 que antecede, se trata de graficar estas conclusiones.

3. Sistematización educativa, teoría y práctica

Creemos que en estos últimos cuatro o cinco años la institución ha avanzado con pasos agigantados en relación con el modelo pedagógico. Esto, el tratamiento del modelo pedagógico, es una experiencia única e irreversible no solamente en nuestra institución, sino también en el Perú entero. De lo que se trata ahora es entonces, avanzar un paso cualitativo más y establecer como prioridad del trabajo académico-pedagógico, la elaboración explícita de la propuesta educativa. Precisamente porque se ha avanzado en la reflexión sobre el modelo pedagógico es que podemos incidir ahora en la necesidad de esclarecer y detallar la propuesta educativa. Comúnmente, se hace la afirmación de que la propuesta educativa la conocemos todos y la practicamos todos en nuestra institución. Pero esta declaración es insuficiente. Habría que constatar si ello es realmente cierto. Si solicitáramos a un profesor de base o a un directivo que nos explique en qué consiste la propuesta educativa de su área o unidad, cuáles son sus rasgos esenciales, cuáles son sus fines u objetivos, cómo la visión o la misión se inserta en la propuesta educativa, cuáles son los rasgos del estudiante ideal o del profesor ideal, cómo en suma está avanzando la propuesta educativa en la institución, no todos ofrecerían la misma respuesta. Unos verían como esencial una cosa y otros, otra. Aunque la diversidad de pareceres es conveniente y el “pensamiento único” es nefasto por decir lo menos, es necesario no caer en extremos y poner límites a fin de evitar la dispersión y la eventual pulverización de los esfuerzos.
Volviendo al caso de las preguntas ¿estaríamos seguros que todos tendrían una respuesta clara y convincente y que todos poseen un enfoque y una orientación-dirección común? ¿Todos destacarían como esenciales los mismos rasgos de dicha propuesta educativa? Creemos sinceramente que no, por diversos y encomiables motivos. Y no por insistir en la creencia de que “todos conocemos la propuesta educativa y ésta ya existe en la realidad” de ninguna manera se va a dejar de lado y no hacer explícitos los propósitos, lineamientos y procesos fundamentales, etc. que caracterizan la propuesta educativa de nuestra institución. Es necesario un trabajo de elaboración teórica respecto de la práctica educativa –trabajo que por otra parte, ya están realizando los docentes de todo nivel en el ICH- a fin de tener claros esos propósitos fundamentales que convoquen las voluntades en un objetivo común.
Esto quiere decir que tenemos la obligación de sistematizar lo que significa para cada uno de nosotros la propuesta educativa, ello permitirá compartir los mismos procesos de elaboración de la propuesta educativa, los mismos significados y obtener conclusiones comunes. Si no se hace esto, la falta de sistematización haría que los docentes tomen, con la mejor intención por supuesto, cualquier vía pedagógica como la más adecuada para el desarrollo de la propuesta educativa.
Conforme se puede ver, la definición de los fines de la propuesta pedagógica, de sus propósitos, valores y principios -todo lo cual está en función de la concepción de educación que profesamos- es el punto de partida esencial, y también el punto de llegada. Queremos sostener tres tesis principales respecto de la sistematización en educación:
1ª Que ésta constituye la propuesta metodológica que permite enlazar lo que estamos denominando “teoría” o sea el modelo pedagógico, con lo que estamos denominando “práctica” o sea la propuesta educativa, dentro del proceso mismo de construcción de la propuesta educativa. Este carácter metodológico permite dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se relacionan la teoría con la práctica y se interinfluencian mutuamente en el proceso de construcción de la nueva propuesta educativa? Claro que lo ideal es llegar, después de un tiempo prudencial, a una nueva propuesta educativa que abarque todos sus aspectos, pero como esto es una tarea muy compleja y de largo aliento, habrá que comenzar con temas específicos. En este sentido, la revista Matinal, de setiembre del año en curso, del ICH, hace entrega de importantes contribuciones concretas que hay que tomar en cuenta respecto del tema que estamos tratando.
2ª Que la sistematización constituye el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas, de educación en este caso. No es una simple elucubración racional sobre las experiencias acaecidas, sino un proceso teórico-práctico en el que la reflexión está estrechamente vinculada a la creación de nuevas experiencias teórico prácticas de carácter educativo-pedagógico que posibilitan el enriquecimiento de la propuesta original. Por eso es un proceso social real, que está estrechamente vinculado a la participación de todos y no de unas cuantas personas, tampoco es una simple anotación en un cuaderno de las reflexiones que pueden hacerse sobre la práctica. Y por eso también, la sistematización no incluye un momento de “experimentación” en el que pueda reproducirse las experiencias anteriores.
Esto es así porque sencillamente esta “reproducción de las experiencias” constituye de por sí una creación de experiencias inéditas. Así como no se puede reproducir como experimento un golpe de Estado, tampoco se puede reproducir una experiencia educativa. Esto, por supuesto, no quita el papel de por ejemplo los “experimentos mentales” que tanto bien han hecho al desarrollo de la ciencia y de la teoría en general, pero este aspecto es secundario, lo que se impone cuando se habla de sistematización de experiencias educativas es el hallazgo de categorías de análisis que permitan la comprensión de la práctica educativa.

3ª Que la propuesta metodológica se viabiliza a través de los procesos de mediación. Hasta tal punto esto es así, que en buena parte, la construcción de la propuesta educativa es sinónima de la sistematización que se hace de ella. Es decir, la elaboración de la propuesta educativa no puede llevarse a cabo sin un proceso de sistematización de las experiencias educativas, y, repetimos, esta sistematización consiste a su vez en los procesos de mediación –a través de los cuales se crean nuevas realidades educativo-pedagógicas- que realiza principalmente el docente pero también otros sujetos de la educación. En la Gráfica Nº 7 se trata de ilustrar lo que acabamos de expresar.

4. Aspectos de la sistematización de experiencias educativas

La práctica de la sistematización incluye varias características como las siguientes:

a. Es un procedimiento que tiene un carácter instrumental, metodológico, esto es, no se explica por sí mismo sino en función del objetivo que se persigue cual es, en nuestro caso, la elaboración de la propuesta educativa de la institución en general o de la Academia Pre-universitaria o del Colegio Bertolt Brecht. La sistematización se dirige al logro de los objetivos de la propuesta y por ello se justifica.

b. Se procesa a través de dos canales paralelos pero no por ello independientes uno del otro sino, por el contrario, íntimamente vinculados entre sí de tal manera que la configuración de uno está en función de la del otro y viceversa. Estos canales son el de la práctica y el canal de la teoría. Es conforme la teoría lo que posibilita obtener conclusiones poco a poco.

c. Es un proceso social, esto es, el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales según las cuales se van sucediendo procesos de mediación que realizan los sujetos educativos implicados. La formulación escrita de la propuesta educativa es sólo el resultado del proceso social y no la propuesta misma. Dicha formulación, necesaria por cierto, lo es del movimiento vivo de sistematización que es el conjunto de las mediaciones aludidas.

d. La sistematización es un proceso que nos permite ir conociendo cómo se va elaborando o construyendo gradualmente la propuesta educativa, conocimiento que por lo tanto, permite tomar las decisiones más adecuadas y ejercer el control respecto de la elaboración de dicha propuesta educativa. Es decir, lo que está en juego es saber quién es el sujeto social que sistematiza, esto es, con qué orientación política.

e. El mecanismo fundamental de este proceso dialéctico está constituido, como lo acabamos de afirmar, por el control por parte de quién o quiénes elaboran la sistematización, control que debe realizarse mediante la más clara comunicación, diálogo e intercambio de ideas: la sistematización educativa no puede ser otra sino un proceso social enteramente democrático que implica discusión, confrontación de opiniones y lucha ideológica.

f. De esta manera, en este proceso de construcción de la propuesta educativa en dos aspectos: en el práctico y en el teórico, tanto la práctica como la teoría van alcanzando, parafraseando a Vigotsky, diversos niveles o zonas de sentido y de significación, las que a su vez son zonas de desarrollo. La propuesta educativa es la zona de desarrollo potencial del trabajo educativo-pedagógico en la institución educativa.

g. La elaboración de la propuesta educativa y la sistematización necesaria exigen la participación consciente de los que la construyen, o, dicho en otras palabras, exigen que los participantes vayan alcanzando grados de cada vez mayor conciencia de la forma cómo se va elaborando la propuesta educativa. Esto constituye lo que John Flavell, psicólogo norteamericano de filiación piagetana denomina metacognición, aún cuando el concepto es de origen vigotskiano: conocer la forma cómo se conoce, conocer el propio conocimiento, esto es, los procedimientos y métodos que se hacen uso para alcanzar el conocimiento, lo cual lleva necesariamente, como lo hemos señalado, a establecer las formas de control más pertinentes.

h. Señalaremos, reiterando lo afirmado antes, que las formas y procesos de sistematización no son, de ninguna manera, procesos meramente técnicos sino fundamentalmente políticos o ideológicos, lo que quiere decir a su vez, que dichos procesos técnicos están en todo momento orientados y presididos por los propósitos de la propuesta educativa y por lo que se quiere hacer con la sistematización. Las dos preguntas fundamentales que surgen entonces son: 1º, propuesta educativa ¿para qué?, y 2º sistematización ¿para qué?

i. Finalmente, diremos que lo más importante tanto de la propuesta como de la sistematización es la creación de lo que denominaremos, parafraseando a Vigotsky, “zonas de sentido y de significación” o “zonas de desarrollo de sentido y significación” en las que el sentido es lo que comanda, zonas que marcan los sucesivos ¿para qué? de las sucesivas formulaciones teóricas o contenidos que se sistematizan. Lo que se quiere decir es que el sentido marca a lo largo de todo el proceso, qué sistematizar y qué no hacerlo, así como el tipo o naturaleza de los contenidos, saberes, conocimientos y modos de hacer (metodologías) que se sistematizan. Como se puede ver, la propuesta educativa marca el sentido de la significación teórica o científica de los diversos contenidos de saber.

5. Conclusiones

I. Según lo explicado en páginas anteriores, en toda propuesta educativa existen tanto una teoría como su consecuente práctica, ambas específicas en este caso, puesto que se refieren a la elaboración de dicha propuesta educativa. Igual aseveración la tenemos que hacer respecto del modelo pedagógico, en el que la teoría y la práctica son también específicas puesto que se refieren a la elaboración del modelo pedagógico.

II. En el proceso de elaboración o construcción de la propuesta educativa, es la práctica la que adquiere un papel determinante sobre la teoría, y ello es así debido a:
1. El carácter concreto que tiene dicho proceso de elaboración. La propuesta educativa va surgiendo poco a poco, a través de la participación de los que intervienen en ella, participación que se va haciendo en base a las experiencias vividas.
2. La sistematización. En el proceso aludido, la sistematización consiguiente adquiere el carácter de eje o de puente metodológico entre la propuesta educativa o “práctica” y la generación de los nuevos conceptos o muevas teorías cuya elaboración va constituyendo la base de un modelo pedagógico seleccionado entre otros posibles.
3. La dialéctica concreto-abstracto. Repetimos que la sistematización posibilita el juego dialéctico entre práctica y teoría de tal manera que se presentan diversos niveles de concreción y de abstracción, niveles conforme los cuales se va desarrollando la propuesta educativa o “práctica” al mismo tiempo que el modelo pedagógico o “teoría” o aspecto abstracto de la propuesta educativa.

III. En cambio, en el caso del modelo pedagógico, es la teoría la que adquiere primacía sobre la práctica, debido a:
1. El paso de lo concreto a lo abstracto. El modelo pedagógico o lo que se considerará más tarde como tal, se presenta inicialmente como un derivado de la “práctica”, dependiente y subordinado a ella, en este sentido, es un concreto inicial.
2. El carácter abstracto del modelo, carácter según el cual se va separando de la gran riqueza de la propuesta educativa, los aspectos esenciales (aspectos que van a constituir más tarde el fundamento de los lineamientos de política educativa) que hacen posible la visión de la totalidad la que a su vez otorga unidad a los diversos momentos de la construcción teórico-práctica de la propuesta educativa. Este carácter abstracto es el momento de la construcción del concreto pensado en el que consiste el modelo.
3. Desde este momento la teoría precede la práctica puesto que sólo la abstracción puede proporcionar la visión de la totalidad del proceso, y, por lo tanto, sólo ella tiene la posibilidad de explicar la realidad y por tanto la posibilidad de cambiar esa realidad.

IV. Por su parte, respecto de la sistematización en el campo educacional sostenemos que:
1. La sistematización es la propuesta metodológica acerca de cómo producir nuevas realidades y saberes teórico-prácticos de carácter educativo. En consecuencia, dicha sistematización no constituye un fin en sí mismo, sino algo completamente instrumental. No explica nada, sino permite o posibilita la explicación.
2. Requiere de un clima verdaderamente democrático en el que se pueda expresar libremente las propias opiniones y llegar a conclusiones y propuestas mediante la confrontación de opiniones y la argumentación en vista de la construcción tanto de la propuesta como del modelo pedagógico.

3. La explicación que ofrece el modelo pedagógico no es solamente de tipo lógico-formal ni puramente racional. A nuestro entender, la sistematización, al dejar aflorar ideas, sentimientos, afectividades, lealtades, sensibilidades, la imaginación, la criticidad y la creatividad, representa un nuevo tipo de saber que tiende a acabar con las explicaciones racionalistas tipo René Descartes con su “pienso, luego existo” (Habría que observar: ¿por qué no dijo “amo, luego existo” o para los millones de desheredados de la tierra: “¡puedo comer hoy, luego existo todavía!”. Observaremos también de paso que la crítica a Descartes se completa cuando se toma conciencia que el supuesto epistemológico básico de los razonamientos de Descartes es el “individuo individual” y no el sujeto social, pues él cree que sólo existe el individuo aislado de sus lazos sociales y no el hombre socialmente determinado. Descartes es un idealista subjetivo).
4. Hay que advertir enfáticamente que no se puede caer en polarizaciones y proclamar la muerte de la teoría y del pensamiento conceptual. Esto pretendió por ejemplo la corriente educativa de principios del S.XX con el activismo individualista: la creencia de que la sola manipulación por parte de los niños considerados cada uno aislado del otro, da origen a los conceptos y a las maneras de entender el mundo.
5. En este sentido, la sistematización considerada como la actividad teórico-práctica en la que intervienen sujetos sociales, representa una renovada vitalidad, un aire fresco que enriquece el pensamiento y la cultura. Esto no significa una libertad sin límites sino la necesidad de reconocer parámetros dados por la teoría.
6. Es necesario tener, por obvios motivos, una visión integral del saber, la aspiración principal de éste consiste en lograr una visión global o de la totalidad de una realidad; en esta visión, lo conceptual, lo artístico, lo ideológico, así como las pasiones y los valores desempeñan el papel de contexto ideológico dentro del cual se desarrolla el pensamiento teórico y conceptual. No podemos caer en una reedición de teorías tecnicistas e individualistas ya hace tiempo superadas como algunas que provienen de Dewey y de Piaget.
7. La sistematización construcción de la propuesta educativa y la del modelo teórico se hacen al mismo tiempo, aquélla implica al otro, no hay propuesta educativa sin modelo pedagógico ni modelo pedagógico sin propuesta educativa; propuesta educativa y modelo pedagógico aparecen durante el proceso de sistematización.
8. En la construcción del modelo, el papel determinante lo desempeña la abstracción, no la concreción. Si bien la separación de la práctica del elemento conceptual que opera la abstracción señala lo esencial, no invalida que la práctica sea integral y más rica que los mecanismos explicativos, que los conceptos o el esfuerzo teórico de dar cuenta de esa práctica.
9. La esencialidad permite ordenar el todo y darle unidad y por lo tanto explicar. El modelo persigue la unidad de la realidad. El modelo no se satisface por sí mismo, sino que busca la práctica concreta de la cual partió. Por eso no hay propuesta educativa sin modelo ni modelo pedagógico sin propuesta educativa.
10. Señalemos rápidamente que la metacognición implica el control del saber y además la distinción entre estrategias metodológicas de carácter metacognitivo y el contenido de saber (saber=sentido y significación de las teorías) que implican dichas estrategias.

NOTA: Las gráficas son originales de J.V. Mendo.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

1. Flavell, John “Reflexiones sobre la naturaleza y el desarrollo de la metacognición”, en F. R. Weinert y Kluwe (eds.): Metacognición, motivación y comprensión: Hillsdale, NJ., 1987, pp. 21-29.
2. Gramsci, Antonio: Introducción a la filosofía de la praxis. Méx., Grijalbo, 1970
3. Kosik, Karel: Dialéctica de lo concreto: México, Grijalbo, 1967.
4. Jara Holliday, Oscar: Dilemas y Desafíos de la Sistematización de Experiencias. Centro de Estudios y Publicaciones - Alforja. Costa Rica. Mayo, 2001.
5. Jara Holliday, Oscar; Trayectos y búsquedas de la sistematización en América Latina 1950-2010: San José de Costa Rica, 2010.
6. Lukács. Gyorg: Historia y consciencia de clase Méx., Grijalbo, 1996
7. Marx, Karl y Friedrich Engels: La Ideología Alemana (varias ediciones).
8. Sánchez Vásquez, Adolfo: La Filosofía de la Praxis. Méx., Grijalbo, 1967
9. Vigotsky, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: Barcelona, Grijalbo, 1979. (Edi­ción al cuidado de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman).
10. Usher, R., y Bryant, I.: La Educación de Adultos como Teoría, Práctica e Investigación. El Triángulo Cautivo. Madrid, Morata.
Lima, setiembre-octubre del 2010.

[1] Este contexto es de dos clases o tipos: a) el marco social histórico, que incluye las condiciones materiales de vida y el modelo de sociedad en el que se vive, y b) el marco teórico-ideológico o marco de las ideas. Para mayor información respecto del papel del contextualización y de la recontextualización en la generación y cambio del conocimiento y de las teorías, cfr. mi libro Entre la utopía y la vida, 2006, págs.. 188 y ss.

[2] Según el cual las cosas son no tanto lo que aparecen inmediatamente, no su apariencia sensible, sino la forma cómo ellas están viniendo a ser ante la percepción y la intelección.

[3]. La capacidad de reflexionar no le es dada al hombre desde el exterior a él por una decisión divina o extra-humana, sino que es producto histórico de la condición social humana desde sus más remotos orígenes.

[4]. Con el término “ser humano” u “hombre” nos estamos refiriendo a la naturaleza social e histórica de la existencia humana, no a un individuo determinado y concreto concebido muchas veces como auto-determinado por sí mismo y que hace abstracción de sus condiciones y condicionamientos socio-culturales. Queremos insistir en la noción de que el hombre es creación histórica de sí mismo, y en la distinción entre, por un lado, “sujeto individual” o “individuo individual”, valga la redundancia, que está en la base de muchas teorías sociales de la sociedad capitalista neoliberal, y, por otro, “sujeto social”, el que, si bien no puede existir sino necesariamente materializado en un sujeto individual y concreto, piensa y actúa como clase o grupo social, en ligazón con los otros hombres o seres humano-sociales.

[5]. El ser humano desempeña un papel activo en la generación del conocimiento porque con su actividad, que es teórico-práctica (y el conocimiento es también una actividad), modifica las condiciones de las cuales parte el reflejo, por eso el hombre construye aquello que refleja.

[6]. La disquisición acerca de la relación entre práctica social y práctica individual requiere un tratamiento aparte.

[7]. Esto es así porque la teoría tiene la cualidad de dirigirse a explicar la totalidad de los casos. En cambio, la práctica individual, reducida sólo a la experiencia individual, es necesariamente parcial o unilateral. Por otro lado, vale la pena indicar que el concepto de totalidad o de visión global y no parcelada de la realidad no es un concepto cuantitativo sino cualitativo, no es enumerativo sino comprensivo, se dirige más a los supuestos básicos que guían la concepción del mundo, trata de señalar lo esencial que otorga unidad e inteligibilidad a un sector de la realidad.