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Instituto de Ciencias y Humanidades
I. INTRODUCCIÓN O LA BÚSQUEDA DE UN NUEVO SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
El antecedente más remoto de la tesis que en el presente documento nos permitimos enunciar: La Educación Posible o Educación como Utopía, se encuentra en el ya lejano año de 1993, cuando escribí un artículo que publicó la Revista Autoeducación, del IPP, con el título Educación Posible y Posibilidad de la Educación, artículo que ahora consideramos, dada la evolución del pensamiento educativo-pedagógico tanto en el Perú como fuera de él, premonitorio de las nuevas corrientes que se perfilan cada vez más como las más fértiles en la teoría/práctica críticas de la educación actual. Esto es tan así que ahora consideramos con cada vez mayor evidencia, que la dimensión subjetiva, intencional, teleológica y valorativa dada por lo que denominamos Enfoque Histórico-Crítico de la Educación, de la sociedad y de la cultura, es lo que define eminentemente la educación y lo que la distingue de toda otra práctica consciente humana.
Dicho artículo primigenio encerraba, sin embargo, por lo menos dos defectos. En primer lugar, un teoricismo abstracto que lo alejaba de la práctica concreta de los maestros de aula y que entrañaba un procedimiento de exposición deductivista: el partir de la convicción de la validez de los supuestos y tesis iniciales para después “descender” a la realidad y tratar de explicarla. En segundo lugar, el artículo en mención acusaba un completo y total eurocentrismo, tal como Aníbal Quijano y otros lo plantean. El saber y conocimiento constitutivos de la práctica cotidiana de los maestros no era tomada en cuenta y, con ello se dejaba de lado la riqueza y las posibilidades de la cultura popular en materia de educación. Existe un acentuado europeísmo en la práctica educativa aceptada o “normal” para emplear el término de Thomas S. Kuhn, en los currículos, el ejemplo más saltante. Enseñamos desde y para lo europeo y no para fortalecer ni universalizar nuestra propia cultura ancestral, Las fuentes y parámetros que nutrían dicho artículo eran los de los europeos de esa época: Maurice Godelier, Claude Lanzman, Bogdan Suchodolski, Gyorg Lukacs, Pierre Bourdieu y Claude Passeron y aún Louis Althusser y Baudelot y Establet. Incluso podía notarse un cierto olor de historicismo, en la medida en que la educación, concebida como una utopía posible, postulaba como techo el proporcionado por los intereses de la clase obrera considerada el único sujeto histórico revolucionario.
Empece lo que acabamos de manifestar, el mencionado documento tuvo la virtud de comenzar a carcomer las bases del pensamiento positivista en educación en el Perú: la educación no es sólo la que existe ahora y se presenta de inmediato tal como es determinada por las políticas educativas oficiales y las prácticas ideológicas dominantes, sino la que se practica conforme lo que nosotros, como pueblo y clase social dominada y explotada, queremos que la educación sea. Ello implica la participación plena y consciente de una comunidad o de una organización social para lograr tal tipo de educación, esto es, implica el reconocimiento y la reivindicación de los educadores y educandos así como también de los padres de familia y toda la comunidad, como sujetos activos en las tareas de su propia educación. Paulo Freire, a propósito de la “educación liberadora”, afirma que ésta es una práctica y al mismo tiempo una utopía. “Pero no [una práctica] utópica en el sentido de lo irrealizable; tampoco en el sentido de quien habla de lo imposible, sobre los sueños imposibles. Es utópica en el sentido de que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio de un sueño posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas” (Moacir Gadotti: La Escuela y el Maestro. Paulo Freire y la pasión de enseñar: Lima, IPP, 2011, p. 25)
Era, desde aquella época y desde nuestra perspectiva, la expresión teórica de las luchas seculares de los pueblos del Perú, en las que siempre hubo una reivindicación educativa, la revuelta de Huanta y Ayacucho en junio de 1969 a propósito de la gratuidad de la enseñanza secundaria es quizá el intento más ilustrativo[1]. En todas estas luchas, el pueblo peruano nunca cejó en su aspiración de convertirse en sujeto de su propia educación y dejar de ser objeto de la misma tal como el colonialismo y el neocolonialismo históricamente lo habían confinado a ser. Esto nos colocaba en muchos puntos discípulos de la prédica freireana, y en este sentido la lectura de la última publicación del IPP (Gadotti, op.cit.) es del todo aleccionadora.
Era la época que propiciaba en el Perú, al calor de las luchas populares, de la Revolución Cubana y de los movimientos de liberación en el Perú y en América Latina, la forja de un programa de pensamiento (y por lo tanto, de práctica y de investigación) respecto de los fundamentos y herramientas dialécticas que posibilitan la práctica de una educación verdaderamente distinta, que se va construyendo entre el ser y el deber ser, entre lo dado existente y las aspiraciones y utopías de emancipación de los pueblos del Perú y del mundo entero. Esta utopía no es solamente una aspiración, o, lo que modernamente se da en llamar “imaginario popular” o “imaginario colectivo” sino un sueño -al decir de .Freire- que se va con-virtiendo poco a poco en realidad mediante la lucha, la sangre y la organización de los pueblos. La utopía de la cual hablamos es de naturaleza teórico-práctica, es la praxis social, histórica y personal o individual, a través de cuya actividad se van alcanzando esos sueños y esperanzas. Según nuestro parecer, en esta dialéctica se van históricamente imponiendo la utopía y la esperanza, por eso la Educación Posible es al mismo tiempo una posibilidad de la educación.
En los años subsiguientes, muy poco se habló del tema, es decir, muy poco se habló de la forma cómo el futuro o Educación Posible o educación como utopía posible se encuentra impregnando la práctica cotidiana de los maestros, aún cuando éstos no se den entera cuenta de dicha impregnación.
En los años finales de la década del 90 publiqué el artículo Educación y Deseducación[2], como parte de la lucha contra el positivismo, artículo en el que iba en contra de la creencia muy asentada en ese tiempo, de la educación como un vector en el que se acumulan en forma sucesiva y en un solo plano, un conjunto de eventos que se van dando en forma agregativa, ascendente, unilineal y hacia el infinito. Esta es la idea de Progreso de Diderot, viviente e hirviente no sólo en la época de la Enciclopedia sino hasta el presente, idea recogida por el positivismo como uno de los fundamentos de su chata visión de sociedad, de educación y de universo. En contra del positivismo dominante, sostenía en esa época y lo sigo sosteniendo ahora, que la educación, es decir, la práctica educativa, es también al mismo tiempo una deseducación. Educar en un sentido es al mismo tiempo dejar de hacerlo en otro o ir implícitamente en contra de lo que se afirma explícitamente. Así, si hago una clase sobre las plantas sin referirme a la deforestación y al deterioro del medio ambiente, estoy defendiendo implícitamente este deterioro. Si resalto el uso de plaguicidas químicos, estoy desvalorizando el saber popular respecto del control natural y biológico de las plagas que asaltan las plantas. Si alabo las inmensas riquezas mineras del Perú sin señalar el envenenamiento de las aguas y de la vida humana que ocasiona su explotación, estoy enseñando al mismo tiempo a ser solidario con las grandes empresas explotadoras. Si igualmente resalto en abstracto el valor de la puntualidad, del aseo, etc., sin referirme a las condiciones concretas que permiten a un niño asistir todos los días a la escuela y a una hora exacta, etc., estoy desvalorizando esas condiciones y los esfuerzos del niño para vencerlas. Si al final del año hago un cuadro de méritos de los alumnos y premio al mejor, estoy enseñando al mismo tiempo los antivalores de la competitividad sin límites, del individualismo, del egoísmo y de la falta de solidaridad.
La educación explícita constituye por otro lado un recorte a la orientación de las infinitas posibilidades de desarrollo y de creatividad del ser humano. Y si la práctica educativa es un arte de creación de una persona humana, es también en ese mismo momento, en una sociedad capitalista, desigual e injusta, un proceso de coacción de las posibilidades de desarrollo pleno del educando.
El mérito del breve documento que estamos reseñando, que tiene muchos puntos de contacto con lo que se denomina currículo oculto (Iván Illich, Jurjo Torres y otros), consistió en que trascendía lo aparente e inmediato para encontrar los supuestos ideológicos y epistemológicos que hacían ver, por debajo de la práctica pedagógica inmediata y rutinaria, la posibilidad de una realidad más profunda y a futuro, producto de las luchas de clase en una sociedad desigual y heterogénea como es la capitalista. Se trata, en Educación y Deseducación, de obtener el contradictorio significado cultural –y, por tanto político- de los contenidos educativos en un contexto cultural-valorativo igualmente heterogéneo y contradictorio.
Por otra parte, el psicólogo y educador ruso-judío radicado en los Estados Unidos, Alex Kozulin, planteó por los años 65, basándose, según su declaración, en la obra y pensamiento de Vigotsky, la necesidad de una educación prospectiva. Hasta ahora -sostiene Kozulin- la enseñanza se ha basado más en un pensamiento reproductivo que productivo. Pero no se trata, continúa Kozulin -preocupado más por los aspectos didácticos de su concepción prospectiva, y siempre bajo la inspiración de Vigotsky- de enseñar a los educandos a vivir en escenarios que a poco tiempo se convertirán en obsoletos y periclitados, sino de enseñarles a imaginar mundos que no existen todavía, la enseñanza no debe dirigirse a lo que existe ahora sino a lo que puede plausiblemente existir en el futuro. “Una educación prospectiva, supone, prosigue Kozulin, que los estudiantes deben ser capaces de abordar problemas que aún no existen en el momento del aprendizaje (…) Por lo tanto, el conocimiento no debería aparecer en forma de resultados y soluciones, sino más bien como un proceso de autoría” (p.175)[3], como autoría es decir, como un proceso en el que el estudiante sea creador (o recreador) y se identifique plenamente con dicho proceso. La prioridad casi absoluta reside en el “saber aprender a aprender” y en el saber cómo cada cual aprende, es decir en el meta-aprendizaje[4].
Frente a planteamientos como los que se acaban de enunciar, podemos preguntar: ¿en qué condiciones económicas, sociales, cultural-ideológicas y pedagógicas es posible reconvertir la “caja de resonancia” que es la institución escolar en una “caja o incubadora de saberes y conocimientos propios e innovadores” respecto de lo que puede ser la realidad y de la cual la educación a su vez depende?, mejor dicho, ¿cuáles son las condiciones que nos permitan compaginar ambos tipos de saberes y de conocimientos y cómo traducir ello en la práctica concreta pedagógico-educativa?
La ausencia de una concepción de educación con vocación prospectiva volcada hacia el futuro, sin vocación a considerar la educación como parte de un movimiento social popular que visualice "otro mundo posible" con niveles crecientes de libertad, dignidad y solidaridad; la ausencia de esta vocación prospectiva, impide ver la educación como una posibilidad fruto de nuestra propia actividad humana social y nos impide hacer énfasis en lo que la educación debe ser dentro de una propuesta de sociedad posible. No se trata de ver solamente lo que la educación es, sino cómo esto que es ahora ha devenido a ser ahora, y cómo puede ser otra cosa en el futuro, pero dentro de la propuesta o proyecto de una sociedad posible. Este punto de vista pone en contacto necesariamente la educación con la sociedad, mejor dicho con el tipo de sociedad que deseamos vivir.
Sin embargo. la pedagogía tradicional, de raigambre positivista, enseña sólo lo que está dado y constituido, enseña los resultados y no los procesos. Enseña para la permanencia y no para el cambio. No enseña históricamente, tiene una visión estática de la realidad.
El tema de la tensión y del camino entre el ser y el deber ser en educación, es decir la tensión entre educación existente y la educación posible, la planteé nuevamente en el seno de la Comisión encargada de la redacción del documento Lineamientos para la Elaboración del Modelo Pedagógico Institucional, del ISP Pedagógico San Marcos, Comisión que trabajó entre los meses de abril a diciembre del año 2007 y de la cual formé parte. En la sección referente a la definición de Educación (pág. 19), sostuvimos: (…) “lo que motoriza la educación y la convierte en un proceso humano es su cualidad de que, como en todos los procesos humanos, el deber ser, o sea la intencionalidad y el futuro, es decir, el cambio y la transformación, lo que conforma y dirige lo que la educación es ahora, en el presente. Puesto que la educación encarna entonces las luchas y las aspiraciones de los pueblos por alcanzar niveles cada vez superiores de bienestar. Ella se presenta como una posibilidad y como una actividad eminentemente teleológica, ceñida por completo a los fines y valores que el ser humano se plantea en cada época histórica y en cada tipo de sociedad y de cultura. Diremos que esta es la significación “estratégica”, para emplear este término, de lo que denominamos concepción de educación. La educación se plantea como posibilidad, como una educación posible, esta posibilidad implica la necesidad de construir en el presente sucesivos escenarios reales que permitan a los hombres alcanzar esa educación posible. De esta manera, la educación se constituye como un gran mecanismo que impulsa el cambio y la transformación social y no sólo como un aparato que sirve para la reproducción del sistema de dominación sociocultural. El escenario social en el que se desarrolla la educación es indefectiblemente diverso, cambiante y contradictorio, esto es lo que hace que la educación asuma el papel de presentar nuevos horizontes culturales que permitan a los seres humanos alcanzar nuevos niveles de dignidad y de realización humana. Por eso, vale la pena remarcar que la educación se configura en el presente por lo que queremos que la educación sea en el futuro, entendiendo el futuro como el proceso de emancipación humana. Si el futuro determina lo que es hoy la educación, este carácter prospectivo de lo educativo–pedagógico pasa a constituir su rasgo esencial.”
No es sino hasta el año 2009 en que moví, o mejor, removí el tema de la necesidad de traspasar el nivel de la mera constatación para, en este esfuerzo, encontrar el plano de la subjetividad social humana en el campo de la educación, el plano de la actividad teórico-práctica social del sujeto social llamado docente. En la Presentación de la compilación hecha por mi persona en la obra: Desde nuestras raíces: Maestros del Perú para la Educación del Futuro: Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, 2009, sostenía: La “educación posible, aquella educación históricamente posible, es decir, socialmente posible debido a las fuerzas sociales que en el presente la hacen posible en el futuro; una educación visualizada en el futuro pero que se construye socialmente y personalmente desde hoy en la realidad.” (pág.23). “Esta noción de (…) conjuga en una sola unidad lo que es la educación ahora con la noción de lo que debe ser esta educación en el futuro y expresa el proceso de cómo las aspiraciones del pueblo peruano por la mejor educación para ellos y para sus hijos se van construyendo desde ahora a medida de sus luchas y de su organización” (págs. 23-24).
II. APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN POSIBLE
1. En primer término, concebimos la educación como un proceso social socialmente determinado que engloba el proceso de formación integral de cada uno de los sujetos de educación. La determinación social quiere decir que la educación es una actividad social que no se explica por sí misma sino por su forma de articulación dentro de un contexto social también históricamente determinado. Esto no quita el hecho de que, en determinadas circunstancias, la educación institucionalizada, el tipo de educación que profesamos, no tenga a veces un papel decisivo y desencadenante del cambio social. En cuanto a la formación integral, este es un nivel más antropológico que se refiere fundamentalmente al proceso de enseñanza y de aprendizaje que configuran el nivel de la enseñanza y de la didáctica.
En segundo lugar, la educación se da dentro de una sociedad diferenciada según clases sociales, no es una actividad homogénea igual para todos sino un proceso contradictorio e históricamente diferenciado.
En tercer lugar, la educación se procesa como una esfera distinta y relativamente autónoma dentro del panorama de la cultura de una formación social y en consecuencia se refiere a la visualización de los temas y funciones fundamentales que desempeña en una sociedad contradictoria en relación con los agentes o sujetos de la educación: alumnos, docentes, padres de familia y, en suma, en relación con el desarrollo histórico y contradictorio de la sociedad peruana.
2. Tradicionalmente, el pensamiento pedagógico más avanzado ha venido trabajando la idea de que la “educación dominante es la educación de la clase dominante” y que, por lo tanto, la educación –o, mejor dicho, el sistema educativo formal-, cumple la función de reproducir esa educación dominante y con ello justificar y ahondar una situación social desigual y contradictoria producto del régimen de producción capitalista. Este postulado se expresa en la teoría, muy extendida hasta ahora, que se denomina “Teoría de la reproducción social” por parte de la educación. Ahora sabemos bien que esta teoría, si bien sirvió para hacer explícita la función política implícita del sistema educativo formal y para desentrañar las dimensiones políticas de las prácticas pedagógicas, no ha podido sin embargo servir de base para fundamentar una teoría-práctica educativa orientada hacia el cambio y transformación de la sociedad. Aún más, la explicación “reproduccionista” de la educación, en la medida en que no atinó a salir de las propuestas burguesas y adoptó sólo un tono de denuncia y no de plantear propuestas realmente innovadoras y de cambio de sistema, ha conducido a los docentes a no ver otras alternativas de la educación sino las que se podían proponer dentro de la legalidad burguesa, de tal manera que así dichas teorías reproduccionistas, que muchas veces se presentan con un lenguaje supuestamente marxista, resultan en la práctica contribuyendo a consolidar el sistema capitalista al cual critican.
Esta contradicción ha significado la necesidad de retomar la teoría y comenzar desde el principio. Lo que realmente interesa de la educación no es saber cómo ésta se desarrolla ligada a los intereses de las clases y sectores dominantes, sino saber cuáles son sus posibilidades de cambio y de transformación en lo que se refiere tanto a la educación misma como a sus efectos e impactos en el cambio social. Ello nos coloca en el punto de vista de la lucha de los sectores oprimidos de la sociedad por lograr una verdadera educación que responda a sus intereses históricos. Estas razones han llevado, en el plano teórico, a elaborar la noción de Educación Posible: la visualización de un tipo de educación que encarne las aspiraciones y utopías de los pueblos oprimidos o marginados para construir una educación que proporcione un mínimo de dignidad y autonomía a ellos y por consiguiente a todos los integrantes de la sociedad.
3. Educación Posible no implica una posición meramente idealista o voluntarista sino un concepto dialéctico que es abstracción de las posibilidades teórico-prácticas reales de una educación desarrollada en la práctica desde el punto de vista de las masas. Por eso, la educación posible es a la vez la posibilidad de la educación y entraña por tanto un programa de lucha guiado por la preocupación de cómo transformar esta educación en una educación que recoja el futuro. En otras palabras, es la posibilidad de construir otra educación guiada por lo que queremos que nuestra educación sea, es decir, guiada por la propuesta ideológica de los pueblos hasta ahora postergados. En este sentido, es el proceso dialéctico de conversión de lo que es la educación ahora en el presente, en una educación planteada por las masas como futuro y la conversión de este futuro en presente. Educación Posible plantea la transformación de lo que es ahora la educación en el tipo de educación que queremos en el futuro y, en consecuencia el reto para escoger los procedimientos, tácticas y estrategias para configurar ahora en el presente, una educación que responda a lo que ésta deba ser en el futuro. Es decir, no sólo es un planteamiento teórico, sino la base y la orientación de acciones concretas que hay que tomar para avanzar en la práctica poniendo en alto, como guía, la teoría, la cultura, la cuestión ideológica, el programa de lucha, que responda a los intereses populares y de clase.
4. Se considera aquí a la pedagogía y a la educación como un proyecto colectivo, como historia, como un permanente lograr ir siendo educación, como un proceso en el que las finalidades que perseguimos, los valores que nos proponemos, se materializan en la lucha teórico-práctica por ir plasmando en el presente lo prefigurado en el futuro. Es una vía teórico-práctica que abre todo un nuevo horizonte para la pedagogía y la educación.
III. SUPUESTOS IDEOLÓGICO-EPISTEMOLÓGICOS
1. El pensamiento crítico, afirma el reconocido sociólogo portugués Boao Buenaventura dos Santos, es aquel que no se queda en el señalamiento de lo existente sino aquel que va más allá y lo trasciende, para ver la realidad como un conjunto de posibilidades. El ver la realidad no sólo en lo que es, sino en lo que puede ser y por tanto en lo que debe ser, pone en evidencia que la realidad, el mundo en que vivimos no es construcción automática sino una construcción humana[5], y, por tanto, un mundo hecho a partir de fines, propósitos y valores. Educación Posible o Educación como Utopía forma parte de ese pensamiento crítico. Criticar lo existente es ver sus distintas posibilidades, y esto significa no verlo como dado y definitivo, sino históricamente y en forma contextual. Así pues, al preguntarme cómo apareció aquello que estoy examinando y en qué contexto (espacial, geográfico, social, cultural, teórico, ideológico, etc.), se da ese proceso de aparición, estoy imaginando una posibilidad de alterar lo dado o estatuido y esto es ya algo subversivo, es decir, crítico.
Pero hasta aquí sólo hemos hablado de una posibilidad que puede o no puede hacerse realidad. Lo posible se hace real cuando se convierte en necesidad, la necesidad es la realización de la posibilidad, y esta realización es al mismo tiempo la muerte de la posibilidad. Es decir, la posibilidad a través de la necesidad deja de ser posibilidad, y la muerte y al mismo tiempo la realización de la posibilidad es la realización de la necesidad. La educación posible, por eso, es un tránsito y una búsqueda de la necesidad, que es la desaparición de la posibilidad para realizarse como necesidad pero tan pronto sucede esto surgen nuevas posibilidades. Por esta razón, la educación posible no es solamente un sueño y una utopía sino una práctica que se va alcanzando, una práctica social a través de la lucha de los pueblos y a través de la gesta de su organización para alcanzar nuevos niveles de humanidad es decir, de posibilidades y utopías.
2. La dialéctica posibilidad-necesidad demuestra que la teoría y la práctica son dos aspectos del conocimiento que se dan necesaria y conjuntamente en el movimiento de la realidad. De esta manera se elimina una desviación tanto idealista como empirista del conocimiento.
3. Educación Posible representa el camino lleno de promesas de una concepción de educación que coloca en el centro al sujeto activo, responsable e histórico, distinto del sujeto como objeto o instrumento de leyes rígidas construidas por encima de él. Representa Educación Posible el comienzo de la desaparición del racionalismo en educación y su reemplazo por el sujeto histórico.
Lima, 12 mayo 2011.
1. Cf. la muy interesante publicación de Carlos Iván Degregori: El surgimiento de Sendero Luminoso, Ayacucho 1969-1979. Del movimiento por la gratuidad de la enseñanza al inicio de la lucha armada. Lima: IEP, 2010 (3a.ed.), en la que estudia de una manera tanto minuciosa como valiosa las causas de la revuelta de esa época. Por otra parte, “resulta pasmoso el desconocimiento sobre lo que sucedía en Ayacucho –comenta Degregori refiriéndose a los acontecimientos citados-, lugar que no parecía formar parte de la realidad nacional o, más bien, existir en una suerte de dimensión incomprensible” (pág. 69)
3. A. Kozulin: Instrumentos Psicológicos Superiores: Madrid, Paidós Ibérica, 2000: págs. 175, 177 y el Cap. 7: “Los retos de la educación prospectiva”, pág. 179 y ss. Advertiremos de paso que Kozulin, de original filiación piagetana, integró el equipo de trabajo del psicólogo, comerciante y judío Reuven Feuerstein, del cual se diferenció poco a poco debido a la creciente influencia de Vigotsky en la persona de Kozulin. Por “proceso de autoría” se refiere Kozulin al proceso por el cual el educando produce sus textos -resultado de saberes y conocimientos- y con ello una fuerte identificación y de creación y recreación de saberes y conocimientos.
4. Meta-aprendizaje, entendido como la necesidad de hacerse consciente el educando de la forma cómo aprende y poder así planificar su aprendizaje, vislumbrar los medios o recursos para aprender, organizarse para el estudio y el aprendizaje y, sobre todo, a saber evaluar y controlar su propio aprendizaje.
5. Que el mundo sea construcción humana no significa que todos tengamos el mismo nivel de consciencia respecto del sentido de la historia, esto es, del tipo de sociedad que construimos del por qué actuamos de tal o cual manera. Por lo general, no tenemos consciencia del tipo de sociedad que construimos en el largo plazo.
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